Zusammenfassung
Die vorliegende Arbeit befaßt sich mit Kommensurabilitätsproblemen bei der Einführung bzw Fördenmg von Managementkonzepten am Beispiel von TQM. Zur Überwindung dieser Probleme wird eine Methodik zur Strategieentwicklung vorgestellt, die auf der Basis umfassender theoretischer Überlegungen zur Genese von Strategien und organisationalem Lernen entwik-kelt worden ist. Ziel des vorliegenden Forschungsvorhabens ist die Generierung von Hypothesen zu potentiellen Entwicklungsmöglichkeiten theoretischer und empirischer Bemühungen im Forschungsfeld. Ansatzpunkte hierfür finden sich in den theoretischen Ausführungen und im vorhergehenden Kapitel in den Erläuterungen zur Fallstudie.
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Literatur
In der Literatur werden vier Effizienzansätze diskutiert: Ziel-Ansatz, System-Ansatz, Organisationsteilnehmer-Ansatz und Interessen-Ansatz (vgl. für einen Überblick Robbins, S. P.: Organization Theory, 2. Aufl., Englewood Cliffs 1987, S. 25 ff.).
Den Kategorien sind jeweils zwei Fragen beigefügt, hinter denen sich wichtige Erfolgsfaktoren für einen zielführenden, effektiven und effizienten Einsatz von Kleingruppenkonzepten in Unternehmen verbergen.
Hierfür ist z.B. die Methode des lauten Denkens anwendbar. 4 Miller spricht von einem ‘Lernen im Kollektiv’ und differenziert davon ein ‘Lernen des Kollektivs’ (vgl. Miller, M.: Kollektive Lernprozesse. Studien zur Grundlegung einer soziologischen Lerntheorie, Frankfurt 1986, S. 31 ff.)
vgl. zu dieser Einschätzung z.B. Sader, M.: Anmerkungen zum Stand der Kleingruppenforschung, in: Gruppendynamik, 22 (1991), 3, S. 263f
Steiner, I. D.: Paradigms and Group, in: Advances in Experimental Social Psychology, 19 (1986), 3, S. 252
vgl. dazu insbesondere die Arbeiten von Miller, M., 1986, a.a.O. und Gehm, T.: Informationsverarbeitung in sozialen Systemen, Weinheim 1996
vgl. z.B. Jelinek, M., Litterer, J. A.: Toward a Cognitive Theory of Organizations, in: Stubbart, C., Meindl, J. R., Porac, J. F. (Hrsg.): Advances in Managerial Cognition and Organizational Information Processing, Volume 5, New York 1994, S. 11 ff.
vgl. Bougon, M. G.: Congregate Cognitive Maps: A Unified Dynamic Theory of Organization and Strategy, in: Journal of Management Studies, 29 (1992), 3, S. 380f
Weick, K. E.: Organizational Redesign as Improvisation, in: Huber, G. P., Glick, W. H. (Hrsg.): Organizational Change and Redesign, New York 1993, S. 347 f.
vgl. Mandi, H., Gruber, H., Renkl, A.: Zum Problem der Wissensanwendung, Forschungsbericht Nr. 36, Institut für Pädagogische Psychologie und Empirische Pädagogik, Universität München, München 1994, S. 14 f.
Für einen Überblick vgl. z.B. Holyoak, K. J., Koh, K.: Surface and structural similarity in Analogical Transfer, in: Memory & Cognition, 15 (1987), S. 332 ff.,
Catrambone, R., Holyoak, K. J.: Overcoming Contextual Limitations on Problem-solving Transfer, in: Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15 (1989), S. 1147 ff.
Für einen Überblick vgl. die Ausruhrungen in Kap. 7.2.3 und Collins, A., Brown, J. S., Newman, S. E.: Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and Mathematics, in: Resnick, L. B. (Hrsg.): Knowing, Learning, and Instruction, Hillsdale 1989, S. 453 ff.
Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., Coulson, R. L.: Cognitive Flexibility, Constructivism, and Hypertext: Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in ill-structured Domains, in: Educational Technology, 31 (1991), 5, S. 24 ff. Cognition and Technology Group at Vanderbilt: Technology and the Design of Generative Learning Environments, in: Educational Technology, 31 (1991), 5, S. 34 ff. Cognition and Technology Group at Vanderbilt: The Jasper Series as an Example of Anchored Instruction: Theory, Program, Description, and Assessment Data, in: Educational Psychologist, 27 (1992), S. 291 ff.
vgl. Collins, A., Brown, J. S., Newman, S. E., a.a.O.
vgl. Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., Coulson, R. L., a.a.O.
vgl. Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1991, a.a.O., Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1992, a.a.O.
Für einen Überblick vgl. Bungard, W. (Hrsg.): Qualitätszirkel in der Arbeitswelt. Ziele, Erfahrungen, Probleme, Göttingen 1992,
Antoni, C. H. (Hrsg.): Gruppenarbeit in Unternehmen. Konzepte, Erfahrungen, Perspektiven, Weinheim 1994,
Zink, K. J. (Hrsg.): Erfolgreiche Konzepte zur Gruppenarbeit -aus Erfahrungen lernen, Neuwied 1995
vgl. z.B. Brown, A. L.: Design Experiments: Theoretical and Methodological Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom Settings, in: The Journal of the Learning Sciences, 2 (1992), S. 141 ff.
Renkl fordert z.B. eine gezielte Zusammenarbeit der Kognitionswissenschaften mit psychologischen Teildisziplinen, die sich mit sozialen Dimensionen (z.B. Sozialpsychologie, Organisationspsychologie) und mit situativen Aspekten in weiterem Sinn (z.B. ökologische Psychologie, Kulturpsychologie) beschäftigt (vgl. Renkl, A.: Träges Wissen: Wenn Erlerntes nicht genutzt wird, in: Psychologische Rundschau, 47 (1996), 1, S. 88f f.)
Die Tätigkeit/Aufgabe ist dabei nur ein charakteristisches Merkmal der Situation. Es gilt weitere Faktoren wie z.B. Persönlichkeitsvariablen des Lernenden, etc. zu berücksichtigen.
Betrachtet man dies als Forschungsstrategie dann kann vor dem Hintergrund der Begrifflichkeiten der vorliegenden Arbeit von einem Ongoing Process gesprochen werden.
Diese Elemente entstammen aus der Diskussion um hypothetisch-deduktive Problemlösungsstrategien (vgl. Norman, G. R.: Problem-solving Skills, Solving Problems and Problem-based Learning, in: Medical Education, 22 (1988), S. 281 ff.,
Patel, V.L, Groen, G. J., Norman, G. R.: Reasoning and Instruction in Medical Curricula, in: Cognition and Instruction, 10 (1993), S. 335 ff.).
Wenn im nachfolgenden von Hypothesen gesprochen wird, dann ist die der allgemeine Terminus der Problemlösungsforschung. Die Auswahl einer Förderungsstrategie für TQM beruht auf der Basis einer Anzahl von Hypothesen.
vgl. z.B. Gaba, D. M.: Human Work Environment and Simulators, in: Miller, R. D. (Hrsg.): Anesthesia, Band 3,2. Aufl., New York 1986, S. 2635 ff.
vgl. Gerstenmaier, J., Mandi, H.: Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive, in: Zeitschrift für Pädagogik, 41 (1995), S. 868 ff.
vgl. für einen Überblick z.B. Weinert, F. E.: Lerntheorien und Instruktionsmodelle, in: Weinert, F. E. (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich D: Praxisgebiete, Serie 1: Pädagogische Psychologie, Band 2: Psychologie des Lernens und der Instruktion, Göttingen 1996, S. 3 ff.
vgl. z.B. Bransford, J. D., Goldman, S. R., Vye, N. J.: Making a difference in people’s ability to think: Reflections on a decade of work and some hopes for the future, in: Sternberg, R. J., Okagaki, L. (Hrsg.): Influences on Children, Hillsdale 1991, S. 151 ff.
Whitehead, A. N.: The Aims of Education, New York 1929, S. 54
vgl. erstmals Lave, J.: Cognition in Practice. Mind, Mathematics, and Culture in Everyday Life, Cambridge 1988, S. f ff.
vgl. insbesondere Clancey, W. J.: Situated Action: A Neuropsychological Interpretation Response to Vera and Simon, in: Cognitive Science, 17 (1993), 1, S. 92 ff.
vgl. Greeno, J. G., Smith, D. R., Moore, J. L.: Transfer of Situated Learning, in: Dettermann, D. K., Sternberg, R. J.(Hrsg.): Transfer on Trial: Intelligence, Cognition, and Instruction, Norwood 1993, S. 146 ff.
vgl. z. B. Bransford, J. D., Sherwood, R. D., Hasselbring, T. S., Kinzer, C. K., Williams, S. M.: Anchored Instruction: Why We Need it and How Technology Can Help, in: Nix, D., Spiro, R. J. (Hrsg.): Cognition, Education, and Multimedia: Exploring Ideas in High Technology, Hillsdale 1990, S. 163 ff.
vgl. dazu auch die Ausführungen in Kap. 8.4
Sinnmodelle bedürfen einerseits einer nachhaltigeren Diskussion und andererseits einer fortschreitenden Konkretisierung durch Erprobung und Validierung in Praxis.
Im Rahmen der vorliegenden Fallstudie konnten erste positive Effekte einer Strategieentwicklungsmethodik herausgearbeitet werden. Vor diesem Hintergrund scheint es schwierig, Führungskräfte davon zu überzeugen, daß Gruppen mit gleichen Problemstellungen unterschiedliche Unterstützung erfahren.
vgl. dazu auch die Ausführungen zu Hypothese B im vorliegenden Kapitel vgl. Scheele, B., Groeben, N.: Dialog-Konsens-Methoden zur Rekonstruktion Subjektiver Theorien, Tübingen 1988, S. 34 f.
vgl. ebenda
vgl. Scheele, B., Groeben, N., 1988, a.a.O., S. 83 f.
vgl. dazu die Ausführungen zum Gesetz der erforderlichen Varietät von Ashby in Kap. 3.1.3
vgl. Geißler, H.: Grundlagen des Organisationslernens, Weinheim 1994, S. 279 ff.
vgl. z.B. Njoo, M. K. H., de Jong, T.: Exploratory Learning with a Computer Simulation for Control Theory: Learning Processes and Instructional Suppoert, in: Journal of Research in Science Teaching, 30 (1993), S. 834 ff.)
vgl. dazu auch die Ausführungen in Kap. 8.4
vgl. dazu die Ausführungen in Kap. 8.4
Dies hätte die Evaluationsergebnisse verfälschen und zu einer unrealistischen Einschätzung der Wirksamkeitsentfaltung der Strategieentwicklungsmethodik verleiten können.
zum Phasenkonzept von Planung und Implementierung in der traditionellen Literatur zum Strategischen Management vgl. insbesondere die Ausführungen in Kap. 3.2.4.1
vgl. dazu die zusammenfassende Darstellung in Kap. 8.4.2.4.3
vgl. Staehle, W. H.: Redundanz, Slack und lose Kopplung in Organisationen, in: Staehle, W. H., Sydow, J. (Hrsg.): Managementforschung 1, Berlin 1991, S. 319 f.
vgl. für eine Übersicht über Verwendungsmöglichkeiten der SE-Methodik die Auslistung in Kap. 8.1
Damit geht der Fokus der Betrachtung weg von den förderlichen Rahmenbedingungen, die den Pro-zeß der Wirksamkeitsentfaltung wesentlich determinieren hin zu einem intelligenten, effektivem Handeln strategieproduzierender Systeme. Auf diese Weise lassen das strategische Gewicht unterschiedlicher Abteilungen unabhängig von der Aufgabenstellung erklären, oder auch Phänomene der unterschiedlichen Wirksamkeitsentfaltung gleicher Strategien in unterschiedlichen Unternehmen.
vgl. dazu insbesondere die Ausführungen in Kap. 3.4
vgl. dazu die Ausführungen in Kap. 2.5
Eine Ausnahme hierzu ist Zink, der den Einführungsprozeß eher als Organisationsentwicklungsprozeß versteht (vgl. Zink, K. J.: TQM als integratives Managementkonzept: Das Europäische Qualitätsmodell und seine Umsetzung, München 1995, S. 55 ff.).
In die ersten beiden Kategorien fallen Ansätze, die in der Praxis zum Teil weit verbreitet sind.
Die Aufzählung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.
Dies entspricht der Trennung in der klassischen Literatur zwischen Planung und Implementierung. 57 Die Konstitution von Sinnmodellen muß als eine komplexe Lemaufgabe angesehen werden. Es gibt eine Anzahl empirischer Untersuchungen, die belegt, daß fehlende Unterstützung bei komplexen Lernaufgaben zu einer Überforderung der Lernenden und folglich zu unzureichenden Lernergebnissen führt. 58 Es sind hier beispielhaft Lernstatt, Qualitätszirkel, Gruppenarbeit, Modul-Arbeitsweise, etc. zu nennen.
vgl. Gebert, D.: Organisationsentwicklung, Stuttgart, 1974, S. 61 f.
vgl. hierzu auch die Ausführungen in Kap. 2.5.4
vgl. dazu die Einschätzung von Schubert, H.-J.: Veränderungsmanagement (??), 1996, a.a.O., S. 71
vgl. dazu die eingehende Diskussion in Kap. 3.2.5
zum Überblick vgl. Senge, P., Scharmer, C. O.: Infrastrukturen des Lernens: Über den Aufbau eines Konsortiums lernender Unternehmen am MIT, in: Zeitschrift für Organisation, 65 (1996), 1, S. 32 ff.
zum Resource-based View of Strategy vgl. insbesondere die Ausführungen in Kap. 3.4
vgl. dazu die Ausführungen in Kap. 5.4.4
vgl. dazu ausführlich die Ausführungen in Kap. 5.4.3
Es sind dies beispielsweise Fragen der Überwindung der Widerstände des etablierten Systems, Anpassung an situative Problemstellungen, Mobilisierung von Betroffenen, etc.
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Boehme, M. (1998). Hypothesengenerierung — Anmerkungen zu potentiellen Betätigungsfeldern zukünftiger Forschungsbemühungen. In: Implementierung von Managementkonzepten. Gabler Edition Wissenschaft. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-08555-3_9
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