Zusammenfassung
Die Analyse eines Objektes hinsichtlich seines Einflusses auf die Zielsetzung Lerntransfer hängt von verschiedenen Faktoren ab. Dazu zählen die institutionell bedingten Einflußmöglichkeiten auf den Transferprozeß, die theoretischen Annahmen zur Beeinflußbarkeit von Transferleistungen und letztlich die Rahmenbedingungen der Umsetzung.
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Literatur
Vgl. O.V., (1990), S. 788
Mandl, H., Prenzel, M., Gräsel, C., (1992), S. 127
Eine Umfangreiche Aufstellung verschiedener Definitionen findet sich z.B. bei Lemke, S. G., (1995), S. 6f.
Die zitierten Veröffentlichungen zum Transfer beziehen sich großteils auf die betriebliche Weiterbildung.
Einen Überblick über Begriffe und traditionelle Ansätze der Transferforschung findet sich beispielsweise in Fortmueller, R., (1991), S. 3ff.
Vgl. zum Folgenden Mandl, H., Frenzel, M., Gräsel, C., (1992), S. 127ff.
Vgl. Mandl, H., Prenzel, M., Gräsel, C., (1992), S. 128
Mandl, H., Frenzel, M., Gräsel, C., (1992), S. 129
Vgl. Ruschel, A., (1995), S. 314
Vgl. Arnold, R., Krämer-Stürzl, A., (1995), S. 3, Feuchthofen, J. E., Severing, E., (1995), S. XIII, Eder, K.J., Kailer, N., (1995), S. 270, Wunderer, R., Fröhlich, W., (1991), S. 19, Wakenhut, R. (1996), S. 16
Zur Problematik der Messung des Lerntransfers vergleiche beispielsweise Feuchthofen, J. E., Severing, E., (1995), S. XIV, Arnold, R., Krämer-Stürzl, A., (1995), S. 3, und S. 9f., Ruschel, A., (1995), S. 309ff., Eder, K.J., Kailer, N., (1995), S. 270
Foxon, M. (1993), S. 2
Vgl. Ruschel, A., (1995), S. 309f.
In Anlehnung an Mutzeck, W. (1988), S. 12
Vgl. Mutzeck, W., (1988), S. 11; hier ist die Person des Lernenden angesprochen. Andere Personen, wie Lehrende, Vorgesetzte, u.s.w., werden über die Situation erfaßt.
Mutzeck, W., (1988), S. 11f.
Die Darstellung erfolgt am Beispiel eines Transferprozesses im Unternehmen, da dort im Idealfall sämtliche Phasen des Transferprozesses beeinflußt werden können. Vgl. zu Aufgaben von Mitarbeiter und Vorgesetztem im Verlauf des Transferprozesses Oesterle, H., (1995), S. 141f.
Diese Phase stellt eine Erweiterung des Transferprozesses von Mutzeck dar. Sie wurde vom Autor eingefügt, um transferfördernde Maßnahmen zu erfassen, die vor dem Training stattfinden und nicht als Teil des Trainings betrachtet werden können. Hierunter fallen vor allem Mitarbeitergespräche und allgemeine Transferseminare.
Diese Maßnahme wird von verschiedenen Autoren als bedeutsam dargestellt. Vgl. beispielsweise Wakenhut, R., Rank, B., Glaser, W., (1995), S. 19; Lemke, S. G., (1995), S. 40
Vgl. Prenzel, M., Mandl, H., (1992), S. 21
Vgl. Mutzeck, W. (1988), S. 13, Foxon, M. (1993), S. 4ff.
Zur besonderen Bedeutung des Vorgesetzten bei der Realisierung von Lerntransfer am Arbeitsplatz vgl. Foxon, M. (1993), S. 5f.
Mehr als 90 % der Studierenden an Universitäten begreifen das Studium der Betriebswirtschaft in erster Linie als qualifizierte Berufsausbildung für eine Tätigkeit im Unternehmen. [Vgl. Freimann, J.; Schwaderlapp, R., (1994). S. 54] Schlagen die Absolventen eine Hochschulkarriere ein, gestaltet sich für sie die Problematik des Lerntransfers weit weniger intensiv als für Absolventen, die in ein Unternehmen wechseln. Vgl. Teichler, U., (1992), S 198ff.
Wird im Folgenden vom Handeln der Universität gesprochen, so sind damit deren Mitarbeiter, und zwar in erster Linie die Dozenten gemeint.
Häufig sind sich die Studierenden selbst nur vage darüber im Klaren, welche beruflichen Ziele sie verfolgen. “Viele empirisch gewonnene Einzelbilder bestätigen die Vermutung, daß das betriebswirtschaftliche Studium einen großen Anteil an unentschlossenen und unorientierten Studienanfängern sammelt. Oder positiv formuliert: Das betriebswirtschaftliche Studium ist auch deshalb so attraktiv, weil es vielfältige Schwerpunktsetzungen erlaubt.”[Weber, W., (1994), S. 16f.] Selbst die Wahl zwischen betrieblicher und universitärer Berufslaufbahn entscheidet sich häufig erst relativ spät. Vgl. Kort-Krieger, U., Schneider, M., (1994), S. 67ff.
Nahezu umgekehrt präsentiert sich die Situation des späteren Arbeitgebers. Ohne die genauen Inhalte und Ausgestaltungen der Lehrveranstaltungen an der Universität zu kennen, muß er versuchen, erwünschten Transfer zu fördern und unerwünschten zu vermeiden. Dies könnte beispielsweise im Rahmen von Trainee-Programmen geleistet werden. Eine empirische Untersuchung zu Trainee-Programmen hat allerdings gezeigt, daß der Wissenstransfer von der Universität in die Praxis für die durchführenden Unternehmen keine wesentliche Rolle spielt. Vgl. zu den Gründen einer Einführung von Trainee-Programmen Mayer-Riedt, T., (1993), S. 42.
Eine Adaption dieses Modells findet sich beispielsweise in Rank, B., (1996), S. 92
Baldwin, T. T., Ford, J. K., (1988), S. 65, im Original enthaltene Zahlen zur Identifizierung der einzelnen Pfeile wurden in dieser Abbildung nicht berücksichtigt.
Vgl. Ulrich, S., (1995), S. 20ff.
Vgl. Lemke, S. G., (1995), S. 108f.
Vgl. Foxon, M., (1993), S. 4
Die hohe Bedeutung der Teilnehmer für den Transfererfolg hebt auch Woortmann hervor. [Vgl. Woortmann, G., (1995), S. 46] Er definiert dabei Weiterbildung als Produktionsprozeß und betont die Bedeutung des Teilnehmers als Mitwirkender im Prozeß.
Ein entsprechendes Menschenbild liegt auch der vorliegenden Arbeit zugrunde. Vgl. Abschnitt Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden.
Dies begründet sich darauf, daß organisatorische Aspekte des späteren Anwendungsfeldes der Studierenden im Fall der Universität nur bruchstückhaft erfaßt werden können. Organisatorische Aspekte des Lernfeldes Universität finden als Rahmenbedingungen des Softwareeinsatzes an Universitäten Berücksichtigung.
Eine Beschreibung verschiedener Teilgebiete der Didaktik findet sich bei von Martial, I., (1996), S. 11ff. Allgemeine Definitionen von Didaktik sind bei Siebert, H., (1996), S. 2 oder von Martial, I., (1996), S. 9 aufgeführt.
Vgl. Schulz, W., (1979), S. 22ff, von Martial, I., (1996), S. 139ff.
Von Martial, I., (1996), S. 154
Die folgende Beschreibung der Elemente und ihrer Beziehungen ist entnommen aus von Martial, I., (1996), S. 144ff.
Vgl. dazu von Martial, I., (1996), S. 248ff.
Zur vertieften terminologischen Auseinandersetzung mit dem Begriff Medium vgl. Kremer, H.-H., (1997), S. 14ff.
Zum Begriff “neue Medien” vgl. beispielsweise Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1997a), S. 8f.
Vgl. Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1998), S. 458
Die beiden Fachrichtungen werden künftig unter dem Begriff “betriebswirtschaftlich” zusammengefaßt. Diese begriffliche Vereinfachung bietet sich an, da das Fach Wirtschaftsinformatik häufig als Spezielle Betriebswirtschaftslehre im Rahmen eines betriebswirtschaftlichen Studiums angeboten wird.
Vgl. von Martial, I., (1996), S. 15
Vgl. dazu Kapitel 2.3.1
Dieser Ansatz liegt in der Literatur nicht als geschlossenes Konzept vor. Vielmehr beschreibt er eine neuere Denkrichtung in der Pädagogik, die sich an den grundlegenden Annahmen des Konstruktivismus bezüglich des Wissenserwerbs von Menschen orientiert. Im Gegensatz zum radikalen Konstruktivismus geht er allerdings davon aus, daß eine Unterstützung des Wissenserwerbs durch Lehrende sowohl sinnvoll als auch notwendig ist. Eine Darstellung der wichtigsten Strömungen des Konstruktivismus bezüglich des Wissenserwerbs findet sich bei Gerstenmaier, J., Mandl, H., (1995). Zum Begriff des “moderaten”, “pragmatischen” bzw. “gemäßigten Konstruktivismus” vgl. Gräsel, C., Bruhn, J., Mandl, H., Fischer, F., (1997), S. 5, Mandl, H., Reinmann-Rothmeier, G., (1995), S. 49ff., Duit, R., (1995), S. 919f., Dubs, R., (1995), S. 894f. Zur Diskussion um die erkenntnistheoretische Fundierung konstruktivistischer Ansätze und ihrer Schlußfolgerungen für die Didaktik vgl. beispielsweise Hoops, W., (1998) und Dinter, F., (1998). Dinter kritisiert dabei explizit den moderaten bzw. pragmatischen Konstruktivismus als “...Agglomerat zweier unvereinbarer erkenntnistheoretischer Paradigmen.” (Ebd., S. 283). In den genannten Artikeln wird aber auch deutlich gemacht, daß epistemologisch stringent abgeleitete Instruktionsansätze praktisch nicht existieren.
Vgl. Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A., (1993a), S. 128
Zur speziellen Empfehlung für die Hochschulausbildung vgl. Jonassen, D., Mayes, T., McAleese, R., (1993), S 231
Vgl. Gerstenmaier, J., Mandl, H., (1995), S. 882
Diese Betrachtung steht im Gegensatz zu den Vorstellungen des Behaviorismus, der lange Zeit die pädagogische Forschung prägte. Zur Kritik des Behaviorismus im Zusammenhang mit Lemtransfer vgl. Mutzeck, (1988), W., S. 18ff. Die allgemeine Kritik am Behaviorismus war mit ein Grund für die Entstehung kognitiver Ansätze, zu denen auch der Konstruktivismus zählt.
Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1998), S. 457
Vgl. Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1998), S. 457f. Wie auch dort, wird in der vorliegenden Arbeit weiterhin der verbreitete Begriff “Wissenserwerb” verwendet, obwohl der Begriff “Wissenskonstruktion” konsequenter wäre.
Renkl, A., (1996), S. 78
Kern der Entstehung und Orientierung der konstruktivistischen Auffassung von Lernen ist die Forderung, daß erlerntes Wissen auch anwendbar sein muß. Vgl. Gräsel, C., Bruhn, J., Mandl, H., Fischer, F., (1997), S. 5
Vgl. Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1996), S. 42f. Hier findet sich ein kurzer Überblick über wesentliche Instruktionsansätze, die im Ansatz des gemäßigten Konstruktivismus Berücksichtigung finden. Sie zielen jeweils auf bestimmte Teilaspekte der Lernförderung ab. So betrachtet die Situated Cognition-Bewegung [Vgl. Gruber, H., Law, C., Mandl, H., Renkl, A., (1995)] in erster Linie den sozialen Kontext des Lernens, der Anchored-Instruction-Ansatz [Vgl. Bransford, J. D., Sherwood, R. D., Hasse!bring, T. S., Kinzer, C. K., Williams, S. M., (1990)] fordert authentische und interessante Problemsituationen als Anknüpfungspunkt für den Wissenserwerb, die Cognitive Flexibility-Theorie [Vgl. Spiro, R. J., Vispoel, W.P., Schmitz, J.G., Samarapungavan, A., Boerger, A. E., (1987)] verlangt, die reale Komplexität der Wissensanwendung bereits beim Wissenserwerb aufzuzeigen und Inhalte in verschiedenen Kontexten und aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten und der Cognitive Apprenticeship-Ansatz [Vgl. Collins, A., Brown, J.S., Newman, S. E., (1989)] betrachtet Lernen als Enkulturation in eine Expertenkultur, die eine Artikulation und Reflexion von Denk-und Problemlöseprozessen erfordert.
Vgl. Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1998), S. 457
Vgl. dazu und für die folgende Erläuterung der Prozeßmerkmale Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1998), S. 459ff. Diese Zusammenstellung wesentlicher Prozeßmerkmale “gemäßigt konstruktivistischen Lernens” entstammt der Arbeit einer Forschungsgruppe aus München. Sie wird von ihr nicht als Minimalkonsens konstruktivistischen Lernens, sondern als über einen längeren Zeitraum entwickeltes und in der Anwendung bewährtes Konzept betrachtet. Gräsel, C., Bruhn, J., Mandl, H., Fischer, F., (1997), S. 5
Vgl. Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1998), S. 460
Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1994), S. 21
Vgl. Knuth, R. A., Cunningham, D. J., (1993), S. 164, Duffy, T. M.; Jonassen, D. H., (1992), S. 2ff.
Knuth, R. A., Cunningham, D. J., (1993), S. 164
Vgl. Jonassen, D., Mayes, T., McAleese, R., (1993), S. 233
Vgl. Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1994), S. 21ff. Inadäquate Wissensstrukturen bedürfen einer Strukturanpassung. Vgl. Strike, K. A., Posner, G. J., (1992), S. 148ff.
Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1994), S. 23
Vgl. Spiro, R. J., Vispoel, W.P., Schmitz, J.G., Samarapungavan, A., Boerger, A. E., (1987), S. 3
Eine Beschreibung dieser Theorie findet sich in Spiro, R. J., Vispoel, W.P., Schmitz, J.G., Samarapungavan, A., Boerger, A. E., (1987)
Vgl. Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1994), S. 24
Vgl. Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1998), S. 469
Vgl. Prenzel, M., Mandl, H., (1992), S. 3
Vgl. Prenzel, M., Mandl, H., (1992) bzw. Prenzel, M., Mandl, H., (1993)
Vgl. Prenzel, M., Mandl, H., (1992), S. 6
Vgl. Messner, (1978), S. 53;
Vgl. Prenzel, M., Mandl, H., (1992), S. 7
Vgl. Prenzel, M., Mandl, H., (1992), S. 9
Prenzel, M., Mandl, H., (1992), S. 9
Vgl. Prenzel, M., Mandl, H., (1992), S. 15 ff.
Die Möglichkeit, daß Menschen mit erlerntem Wissen subjektiv Anwendungsmöglichkeiten verbinden, die objektiv gar nicht bestehen, wird von dieser Darstellung nicht erfaßt. Sie könnte die Ursache für negativen Transfer darstellen.
Gedanken des didaktischen Formalismus [vgl. Fortmüller, R., (1991), S. 20 ff.] und der Theorie des Transfers von Prinzipien [vgl. Fortmüller, R., (1991), S. 59 ff.] stehen dieser Aussage nahe. Allerdings vernachlässigen diese das Problem des trägen Wissens (siehe unten).
Vgl. Prenzel, M., Mandl, H. (1993), S. 707
Vgl. auch Duffy, T. M.; Jonassen, D. H., (1992), S. 4
Vgl. Bransford, J. D., Sherwood, R. D., Hasselbring, T. S., Kinzer, C.K., Williams, S. M., (1990), S. 117ff.
Zu den folgenden Ausführungen vgl. Bednar, A. K., Cunningham, D. Duffy, T. M., Perry, J. D., (1992), S. 25ff.
Vgl. Bransford, J. D., Sherwood, R. D., Hasselbring, T. S., Kinzer, C. K., Williams, S. M., (1990), S. 126f., Cognition and Technology Group at Vanderbilt, (1992), S. 296
Vgl. Jonassen, D., Mayes, T., McAleese, R., (1993), S. 235
Vgl. 0.V.,(1990)S.516
Vgl. Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1998), S. 461. Ähnliche Unterscheidungen zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation finden sich beispielsweise bei Deci, E. L., Ryan, R. M., (1993), S. 225, Lens, W., (1994), S. 3938, Wild, K.-P., (1996), S. 59
Vgl. beispielsweise Lens, W., (1994), S. 3936ff.
Vgl. Deci, E. L., Ryan, R. M., (1993), S. 233, Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A., (1997), S. 456
Vgl. Schiefele, U., Schreyer, I., (1992), S. 47
Vgl. Wild, K.-P., (1996), S. 57ff.
Vgl. Lens, W., (1994), S. 3938. Zur Vereinbarkeit von intrinsischer und extrinischer Motivation in einer Person vgl. Schiefele, U., Schreyer, I., (1992), S. 16
Vgl. Krapp, A., (1997), S. 47f.
Vgl. Krapp, A. (1993), S. 4
Vgl. Schiefele, U., Schiefele, H., (1997), S. 17
Eine Darstellung verschiedener theoretischer Ansätze und eine Metaanalyse empirischer Befunde zum Ursprung intrinsischer Motivation und ihrer Auswirkung auf das Lernen findet sich unter anderem bei Schiefele,U., Schreyer, I., (1992) und Schiefele, U., (1996). Einen Einblick in die Thematik bietet auch Lens, W., (1994).
Es lassen sich dispositive und habituelle Merkmale intrinsischer Motivation unterscheiden. Vgl. dazu Schiefele, U., (1996), S. 49f. Die weitere Betrachtung bezieht sich auf dispositive Merkmale.
Vgl. Schiefele, U., Schiefele, H., (1997), S. 16
Vgl. Schiefele, U., Schreyer, I., (1992), S. 2
Vgl. Krapp, A., (1992), S. 10f.
Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1998), S. 462
Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1998), S. 463
Vgl. Krapp, A., (1993), S. 2
Vgl. Krapp, A., (1992), S. 12
Krapp, A., (1992), S. 14
Vgl. Krapp, A., (1992), S. 14f.
Krapp, A., (1992), S. 15
Krapp, A., (1992), S. 15
Schiefele, U., Pekrun, R., (1993), S. 9. Simons betrachtet selbständiges Lernen als die Fähigkeit, sein eigener Lehrer zu sein, und leitet so aus typischen Lehrfunktionen notwendige Lernfunktionen für selbständiges Lernen ab. [Vgl. Simons, P. R.-J., (1992), S. 254ff.] Diese sind den Kategorien Lernvorbereitung, -ausführung, - regulierung, Leistungsbewertung, Motivation und Konzentration zugeordnet.
Vgl. Schiefele, U., Pekrun, R., (1993), S. 1. Der Unterscheidung von Selbst-und Fremdsteuerung beim Lernen schreibt Schiefele damit lediglich eine analytische Funktion zu. Auch Simons sieht eine grundsätzliche Vermischung von Selbst-und Fremdsteuerung beim Lernen. Vgl. Simons, P. R.-J., (1992), S. 251
Vgl. Weinert, F. E., (1982), S. 104. Dieser sieht Selbststeuerung als Voraussetzung, Methode und Ziel von Unterricht. Der Befähigung Erwachsener selbststeuernd in eigene Lernprozesse einzugreifen und letztlich in der Lage zu sein, autonom zu lernen, wird für die Zukunft eine enorme Bedeutung zugeschrieben [Vgl. Prenzel, M., (1993), S. 239].
Zur Notwendigkeit, Lernenden selbstgesteuertes Lernen zu lehren und zu Ansatzpunkten, dies zu erreichen vgl. Simons, P.R.-J., (1993), S. 294ff. Maßnahmen zur Förderung der Selbststeuerung beim Lernen sind beispielsweise in Wang, M.C., (1982), Mandl, H., Fischer, P.M., (1982) aufgeführt.
Vgl. Schiefele, U., Pekrun, R., (1993), S. Ilff.
Vgl. Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1994), S. 16
Vgl. Schiefele, U., Pekrun, R., (1993), S. 16
Vgl. Schiefele, U., Pekrun, R., (1993), S. 19f, Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1994), S. 16
Vgl. Schiefele, U., Pekrun, R., (1993), S. 24
Vgl. dazu Gerstenmaier, J., Mandl, H., (1995), S. 879
Gerstenmaler, J., Mandl, H., (1995), S. 879
Vgl. Prenzel, M., (1993), S. 255
Sie offenbart sich beispielsweise in kulturellen Einflüssen auf die Interessen der Lernenden, dem Zusammenspiel von Selbststeuerung und Lernunterstützung, der Forderung nach Berücksichtigung multipler Perspektiven und alternativer Interpretationen von Problemstellungen und Lösungen und der Einbettung des Lernens in reale Kontexte zur Vermeidung einer Abkapselung des Wissens in der Lernsituation.
Vgl. Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1998), S. 470. Die prinzipielle Notwendigkeit, Lernen im sozialen Austausch zu vollziehen, ergibt sich aus der Annahme, daß Wissen durch Personen individuell konstruiert wird. Die Frage, wie unter dieser Annahme eine Verständigung von Menschen erreicht werden kann, läßt sich dabei über soziale Aushandlungsprozesse beantworten. “Common understandings regulary result from social negotiations of meaning which ist supported by collaborative construction of knowledge.” [Jonassen, D., Mayes, T., McAleese, R., (1993), S. 234] Die Forderung nach kooperativem Lernen läßt sich daraus direkt ableiten.
Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1994), S. 28
Vgl. Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A., (1996), S. 394ff. Als problematisch wird dabei besonders angeführt, daß eine Enkulturation von Studierenden in Expertenkulturen an Universitäten letztlich nur im Bereich Forschung stattfindet. Vgl. Ebd., S. 403
Vgl. Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A., (1993b), S. 221
Vgl. Lave, J., Wenger, E., (1991), S. 911f.
Vgl. Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1994), S. 28f.
Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1994), S. 29
Vgl. Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1994), S. 29
Damit wird eigentlich ein eigenständiges Teilziel innerhalb eines Lernvorhabens angestrebt. Von der Stärkung sozialer Kompetenzen werden auch sozial-affektive Wirkungen erwartet, die wiederum positive Wirkungen hinsichtlich Motivation und Selbstwertgefühl der Lernenden erzeugen sollen. Vgl. Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H., (1998), S. 472
Vgl. Light, P.H., Mevarech, Z.R., (1992), S. 156. Dort wird dieses Vorgehen besonders für akademisches Lernen als positiv betrachtet.
Vgl. beispielsweise Renkl, A., Mandl, H., (1995) oder Renkl, A., Gruber, H., Mandl, H., (1996)
Vgl. Mandl, H., Reinmann-Rothmeier, G., (1995), S. 72f.
Vgl. Cohen, E. G., (1992), S. 48
Vgl. Renkl, A., Gruber, H., Mandl, H., (1996), S. I33f.
Vgl. Abschnitt 2.1.3. Die Sturkturmerkmale stellen im Folgenden eine wertneutrale Orientierung für die Analyse von Lehr-Lernarrangements dar. Die Befürchtung, daß entsprechende Strukturierungen tendenziell zu unflexiblen Strukturen in Lehr-Lernarrangements führen [Vgl. Cognition and Technology Group at Vanderbilt, (1993), S. 9], wird hier nicht geteilt.
Nach Auffassung von Kremer kann Medien ohnehin keine generelle Lernwirksamkeit zugesprochen werden. Feststellbar sind lediglich Vorzüge des Mediums hinsichtlich der potentiellen Wirkungen. Vgl. Kremer, H.-H., (1997), S. 30
Vgl. Criticos, C., (1994), S. 3756f.
Dieser Eindruck entsteht beispielsweise, wenn die Lehrangebote verschiedener Universitäten zum Thema integrierte betriebswirtschaftliche Standardanwendungssoftware im WWW betrachtet werden. Auch legt der Einsatzzweck der Softwarepakte im Unternehmen diese Vermutung nahe. Daraus wiederum läßt sich ableiten, daß auch die notwendigen Ressourcen maximal auf Fakultätsebene bereit gestellt werden. Vgl. Kapitel 4.3.20
Dies umfaßt beispielsweise Systembetreuer anderer Universitäten oder Kontaktpersonen der Herstellerfirmen entsprechender Softwarepakete.
Ein auf das hier vorliegende Problem passender Strukturrahmen konnte in der Literatur nicht gefunden werden. Ansätze, zur Wirtschaftlichkeitsanalyse der Informationstechnik in Unternehmen berücksichtigen den Aspekt des Lernens in der Regel nicht, oder nur als Nebenbedingung. Ansätze zur Evaluierung der Universitätsausbildung betonen den Medieneinsatz nicht im hier erforderlichen Maße. Zudem unterscheidet sich die Nutzungsmöglichkeit integrierter betriebswirtschaftlicher Standardanwendungssoftware wesentlich von anderen anderen Medien, weil sie nicht primär zu Lernzwecken entwickelt wurde. Vgl. Abschnitt 3.2.3
Von Interesse ist dabei, inwieweit durch die Systemverfügbarkeit an einer Fakultät neben der Nutzung in einzelnen Lehr-Lernarrangements auch Verbundeffekte generiert werden können. Vgl. Picot, A., Reichwald, R., Behrbohm, P., (1985), S. 5
Vgl. Picot, A., Maier, M., (1992), S. 923
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Pfänder, O. (2000). Theoretische Grundlegung und Analyseraster. In: Standardanwendungssoftware als Mittler zwischen Theorie und Praxis. Markt- und Unternehmensentwicklung. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-08003-9_2
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