Zusammenfassung
Die konstruktivistisch ausgerichtete Kognitionsforschung3 ist zum großen Teil auf die Arbeiten von PIAGET zurückzuführen. In diesen Arbeiten wird festgestellt, dass jedes Subjekt seine Begriffe und das Bild seiner Lebensumwelt selbst konstruiert (siehe [Glas97, 41]). Die von PIAGET entwickelte genetische Erkenntnistheorie beschäftigt sich sowohl mit dem Erwerb als auch mit der Bedeutung des Wissens. Aus PIAGETs Sicht liegt die Bedeutung bzw. der Wert des Wissens darin, dem Subjekt ein erfolgreiches Handeln zu ermöglichen. Wissen ist Werkzeug und nicht die korrekte Abbildung der Realität. Somit stellt Wissen ein Instrument zur Durchführung zielgerichteter Handlungen in einer real existierenden Welt dar (siehe [Glas97, 43]).
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Referenzen
Kognitionswissenschaft und Kognitionstechnik (KWT) ist ein weit verzweigtes Forschungsgebiet, in dem hauptsächlich Wissen, Information und Kommunikation Gegenstand der Untersuchung ist. Die KWT besteht aus den Teildisziplinen kognitive Psychologie, Neurowissenschaften, Epistemologie, Linguistik und künstliche Intelligenz(siehe [Var90, 28]).
Unter Kognition versteht man die Erkenntnisse eines Subjekts über seine Umwelt und diejenigen Vorgänge (Vorstellen, Denken, Urteilen, etc.), mit denen er diese Erkenntnis erlangt (siehe [Edel00, 113f]). In der traditionellen Kognitionswissenschaft wird Kognition als menschliche Informationsverarbeitung aufgefasst (siehe [Wes94, 14]).
Emergente Eigenschaften von Systemen werden auch Attraktoren genannt.
Unter strukturieller Kopplung ist die Geschichte wechselseitiger Strukturveränderungen der beteiligten Entitäten (in diesem Fall Subjekt und Umwelt) zu verstehen (siehe [MaVa84, 85]).
Der Erregungszustand einer Nervenzelle „ist ausschließlich bedingt durch die (elektro-chemischen) Zustandsgrößen in ihrer unmittelbaren Nachbarschaft (Mikro-Umwelt) und durch ihren (unmittelbar) vorhergehenden eigenen Erregungszustand“ [Foer93, 67].
Für MATURANA und VARELA ist Autopoiesis das charakteristische Merkmal aller Lebewesen. Unter Autopoiesis verstehen sie die Organisation von thermodynamisch offenen, aber organisatorisch geschlossenen Systemen, die sich permanent selbst erzeugen (siehe [MaVa84, 50]). Dies bedeutet, dass die Reaktionsprodukte der Komponenten eines autopoietischen Systems genau wieder diese Komponenten sind.
VON FOERSTER spricht in diesem Zusammenhang von einem rekursiven Errechnen. Unter dem Begriff Rechnen versteht er jede Operation, „die beobachtete physikalische Entitäten (»Objekte«) oder deren Symbole transformiert, modifiziert, ordnet, neu anordnet usw.“ ([Foer93, 32]; Hervorhebungen im Orginal).
Von GLASERSFELD verwendet statt Überlebensfähigkeitden Begriff Viabilität.
Das Relativitätsprinzip besagt, dass eine Hypothese, die sowohl für A als auch für B gültig ist, trotzdem verworfen wird, wenn sie nicht für A und B gemeinsam gilt.
Es gibt auch Begriffe, wie z.B. Handlungschemata, die kein sprachlich-symbolisches Niveau erreichen (siehe [Edel00, 125]).
Aus Gründen der Übersichtlichkeit ist in Abbildung 4 die raum-zeitliche Hierarchie nicht dargestellt.
Die Tatsache, dass ein Objekt je nach subjektiver Einstellung verschiedenen Klassen zugeordnet werden kann, bezeichnet HOFFMAN als Kreuzklassifikation (siehe [Hoff83, 54]).
Aus konstruktivistischer Sicht bezieht sich Repräsentation auf konstruiertes, subjektives Wissen. Deshalb ist in der vorliegenden Arbeit Repräsentation im Sinne von Vorstellung und nicht im Sinne von Darstellung zu verstehen (vgl. auch [Glas97, 158f]).
Im Gegensatz zur analogen Repräsentation werden nicht Sinneswahrnehmungen, sondern deren individuelle Bedeutung enkodiert. Deshalb wird diese Form der Repräsentation auch bedeutungsbezogene Wissensrepräsentation genannt (siehe [And00, 139ff]).
ANDERSON bezeichnet diese Form als wahrnehmungsbasierter Repräsentation (siehe [And00, 107ff]).
Propositionale Netzwerke können neben ganzen Schemata auch nur Teile derselben umfassen.
Werden bestimmte Erfahrungen, wie z.B. Bewegung, in den ersten Lebenswochen nicht gemacht, so ist der Organismus im späteren Leben „blind“ gegenüber derartigen Wahrnehmungen (siehe [Vest02, 41ff]). Diese Beobachtungen stützen die These, dass ein Organismus neue Erfahrungen immer auf seine bereits vorhandenen kognitiven Strukturen reduziert (siehe kognitive Assirnilation).
Perturbationen sind Zustands- oder Strukturveränderungen eines Systems, die durch Zustände in dessen Umwelt (in Abbildung 8 als Störgröße modelliert) ausgelöst werden (siehe [MaVa84, 27]).
Reflexion ist in diesem Zusammenhang als Selbstreflexion zu verstehen. Mit dem Begriff der Selbstreflexion bezeichnet man „das Nachdenken über das eigene Denken“ [Dö++83, 80].
„Träges Wissen“ ist dasjenige Wissen, das vom Lerner zwar erworben wurde, aber in Problemsituationen nicht angewendet werden kann.
Eine Halbgruppe H = [A,°] „besteht aus einer Menge A und einer auf dieser Menge abgeschlossenen und assoziativen 2-stelligen Verknüpfung °“ [San++95, 20].
FERSTL und SINZ verwenden statt Quellsystem den Begriff Objektsystem
Eine ähnliche Definition von Lernumgebung findet sich auch in der Arbeit von MANDL und REINMANNROTHMEIER. Dort werden unter dem Begriff Lernumgebung alle Kontextfaktoren zusammengefasst, von denen das Lernen abhängig ist und die in unterschiedlichem Ausmaß absichtsvoll gestaltet werden können (siehe [MaRe01, 603]).
Interaktionsbeziehungen zwischen den einzelnen Lernern sind in manchen Lernsettings, wie z.B. dem klassischen Frontalunterricht, nicht vorgesehen (siehe Abschnitt 2.4).
Ein System ist genau dann offen, wenn es mit seiner Umwelt in irgendeiner Form interagiert.
Lehr- und Lernziele und deren Verhältnis untereinander sind in der Didaktik umstritten. Eine Übersicht bezüglich der verschiedenen Ansätze befindet sich in [Schmi01, 131].
Fehlt die Kontrolltransaktion, so handelt es sich nicht um ein geregeltes, sondern um ein gesteuertes System (siehe [FeSi01, 190]).
Bereits in Abschnitt 2.2.3 wurde darauf hingewiesen, dass die Aufgabe Lernen untrennbar mit dem Aufgabenträger verbunden ist. Gleiches gilt natürlich auch für Zerlegungsprodukte dieser Aufgabe, wie Annahme und mentale Verarbeitung. So werden Assimilations- und Akkomodationsprozesse allein durch die kognitiven Strukturen des Lerners realisiert und wirken wiederum ausschließlich auf diese zurück (siehe Abschnitt 2.1.4).
Jeder Organismus ist zwar organisatorisch geschlossen, aber thermodynamisch offen, d.h. er benötigt materielle und inmaterielle „Entitäten“ aus seiner Umwelt (siehe Autopoiesis in Abschnitt 2.1.1). Bedürfnisse, die zur Erhaltung der Existenz dienen, werden primäre Bedürfnisse genannt. Im Gegensatz dazu werden die sog. sekundären Bedürfnisse durch Lernprozesse erworben (siehe [Stäud85, 94]).
Hierbei geht man vom Konzept des „homo oeconomicus“ aus (siehe [Edel00, 250]). Das Konzept besagt, dass sich das Verhalten von Individuen vorrangig am Prinzip der Nutzen- oder Gewinnmaximierung orientiert.
Derartige Modelle werden Erwartungs-mal-Wert-Modelle genannt. Sie gehen auf das Riskowahl-Modell von ATKINSON zurück (siehe [Atki58]).
Man spricht von intrinsischer Lermotivation, wenn Lerninhalte „um ihrer selbst willen“ angestrebt werden (siehe [Hof++01, 221]). Intrinsische Motivation kann durch Neugier, Anreiz oder Erfolgserwartung entstehen (siehe [Edel00, 258]).
Eine Nachricht besteht aus Zeichen oder kontinuierlichen Funktionen, denen bei entsprechender Interpretation eine Bedeutung zugeordnet werden kann (siehe [DIN44300]).
Als Kommunikation wird das Mitteilen von Nachrichten bezeichnet (siehe [Luft98, 464]).
Decodierung ist die inverse Abbildung zur Codierung.
WEIDENMANN spricht in diesem Zusammenhang von „medialen Angeboten“ (siehe [Weid02, 47]).
In der pädagogisch-didaktischen Literatur wird Curriculum üblicherweise als eine Darstellung des Unterrichts beschrieben, welche Lehr-/Lernziele, Lerninhalte, Lehrmethoden, Situationen, Strategien und Evaluationskriterien spezifiziert (siehe u.a. [Spe77b, 31]).
Petri-Netze sind formale Systeme, welche ein dynamisches Verhalten aufweisen (siehe u.a. [Reis86]). Die statische Struktur eines Petri-Netzes wird durch Zustände, Übergänge, Inputrelationen, Outputrelationen und Marken bestimmt. Die Ausführung eines Petri-Netzes erfolgt durch Markierung von Anfangszuständen, die anschließend das Schalten zulässiger Übergänge auslösen, wodurch weitere Zustände des Netzes markiert werden.
Der Detaillierungsgrad ist ausreichend, wenn er der Modellierungszielsetzung entspricht (siehe [FeSi01, 195]. Bei unterschiedlichen Zielsetzungen ist der geforderte Detaillierungsgrad meist nicht identisch.
Nutzen und Kosten beziehen sich nicht ausschließlich auf monetäre Größen. Sie schließen ebenso alle organisatorischen und psychischen Aufwendungen und Nutzeneffekte mit ein (siehe [Kerr01, 14f]).
Aktionen werden als elementar angesehen. So sind sie niemals teilautomatisiert, sondern entweder automatisiert oder nicht automatisiert.
Das Zeichen _ bedeutet, dass die Schrittart die Ausprägungen p oder m annehmen kann (siehe [Fers92, 9]).
Ein konzeptuelles Objekt (KO) ist die Instanz eines konzeptuellen Objekttyps (KOT).
In der Literatur werden statt Lernsetting viele unterschiedliche Begriffe verwendet, wie methodische Großformen [Mey87, 143], Lernerorganisationen [Spe77a, 9], Schulpartituren [Hill80, 122] und Aktionsformen [KaKa99, 17].
Die Interaktionssquenzen werden auch als Handlungssituationen, Lernsituationen und Unterrichtsszenen bezeichnet (zusammenfassend in [Mey87, 116]).
Alternativ zum Begriff Interaktionsmuster werden auch die Begriffe Handlungsmuster, Lehrformen und methodische Grundformen verwendet (zusammenfassend in [Mey87, 124]).
Leider ist die Abgrenzung zwischen mittlerer und oberster Aggregationsstufe nicht scharf, so dass manche Autoren einige der aufgeführten Lernsettings den Interaktionsmustern zuordnen (siehe u.a. [KaKa99, 127ff]).
Der positivistische Wissenschaftsansatz vertritt die Auffassung, dass nur das empirisch Beobachtbare Gegenstand der Wissenschaft ist. Dagegen schließt der normative Ansatz Werturteile mit ein, da er diese als Grundlage jeder wissenschaftlichen Betätigung ansieht. (siehe [Hack96, 76ff])
Einzellernen wird auch als Alleinarbeit (siehe [Spe97, 245]) oder Einzelarbeit (siehe [Klaf70, 144]) bezeichnet.
Umfasst die Gruppe nur zwei Mitglieder, so wird häufig der Begriff Partnerarbeit verwendet (siehe [Spe97, 247]).
Neben diesem Ansatz sind in der Didaktik noch viele weitere Klassifikationsschemata für Lehr-/Lernziele entwickelt worden. Eine Übersicht der verschiedenen Schemata ist in [Spe97, 151ff] zu finden.
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Ullrich, C. (2005). Lerntheoretische Grundlagen. In: Erwerb von Problemlösefähigkeit durch Lernumgebungen. Forschungsbeiträge zur Wirtschaftsinformatik / Advanced Studies in Information Systems. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-07802-9_2
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Publisher Name: Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden
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