Zusammenfassung
Im Zentrum der vorliegenden Untersuchung138 steht die Frage nach den Zusammenhängen von ‘Fernsehfavoriten und Peer-Groups’ im Alltag von Kindergartenkindern, ein noch weitgehend unbearbeitetes Feld, das ein gewisses Maß an wissenschaftlicher Pionierarbeit erforderte.139 Welche Bedeutung gewinnen sie für die Kinder in bezug auf ihre Ich-Auseinandersetzung und ihr Selbstbild und dabei für den Aufbau von Vorbildern und Orientierungen? Und in enger Verbindung damit: Lassen sich Einflüsse des Fernsehens auf die sozialen Beziehungen zwischen den Kindern feststellen, d.h. welche Bedeutung nehmen Fernseh-Favoriten bereits für Kindergartenkinder in Peer- und Freundschaftensbeziehungen sowie institutionalisierten Kindergruppen ein?
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Referenzen
Die Datenerhebung erfolgte im Rahmen der von der Niedersächsischen Landesmedienanstalt für privaten Rundfunk (NLM) in Auftrag gegebenen Studie zur ‘Bedeutung des Fernsehens in der Lebenswelt von Vorschulkindern’.
Untersuchungen zu Peer-Groups erweisen sich noch immer als rar. Der größte Teil der Studien wendet sich der Bedeutung von Peer-Kontakten und Freundschaften in der mittleren und späten Kindheit sowie der Adoleszenz zu. Ein aktueller Überblick dazu findet sich bei Seiffge-Krenke/von Salisch (1996). Krappmann (1991) nennt verschiedene Gründe für diesen Mangel. Er weist darauf hin, daß in der Forschung Überzeugungen vertreten werden, nach denen sich Gruppen erst in der Jugendzeit bilden. Daneben zeigen einige Jugendforscher Gleichaltrigengruppen gegenüber generelle Skepsis, weil sie ihr Zustandekommen als Folge von Vernachlässigungsprozessen durch Erwachsene bewerten. Krappmann selbst vertritt die Überzeugung, daß die Untersuchung von Peer-Groups „ein aufwendiges Beobachtungsverfahren erfordert, das durch einige prägende Merkmale selbst noch von Gruppenbeziehungen der mittleren Kindheit wie leichte Zerbrechlichkeit und lockere Strukturiertheit erschwert“ wird (Krappmann 1991, S. 364, Hervorh. im Original). Aufgrund der hohen methodischen Zugangsschwierigkeiten sind Peer-Beziehungen bisher zumeist im Rahmen geschlossener Gruppen untersucht worden (Kindergärten, Schulklassen), Untersuchungen zu nicht-institutionellen Kindergruppen fanden zumeist in Ferienlagern statt (ebd.).
Vgl. dazu die Einleitung.
Auch der Kultursoziologe Bourdieu (1974) weist in seiner Analyse des ‘Habitus’, der sich in unterschiedlichen Feldern wie dem Sport, einem bestimmten Kleidungsstil, der Musik, der Sprache oder auch der Politik als sozialem Raum dokumentiert, auf den Zusammenhang von Geschlechts- und Generations-’Klassen’ hin.
Die Aneignung von Kultur und Gesellschaft wird in der Psychologie als eine spezielle Variante des Wissenserwerbs angesehen. In den „Spielregeln des sozialen Lebens (‘Scripts)“’ (Charlton/Neumann 1990 b, S. 30), die zum planvollen Handeln des Menschen gehören, läßt sich die Regelförmigkeit des Sozialen erfassen. Mittlerweile hat sich auch in der medienpädagogischen Forschung die vorher nur in der Psychoanalyse geltende Sichtweise durchgesetzt, daß sich die Regelförmigkeit des Sozialen nicht nur als Inhalt konzipiert, dem sich das bereits einsichts- und lernfähige Individuum zuwendet, sondern daß schon die sozialisatorische Interaktion die Struktur sein könnte, in der sich Subjektivität und Einsichtsfähigkeit erst bilden miissen (Charlton/Neumann 1990 b, S. 30).
Dies erscheint besonders dann angebracht, wenn — wie bei der vorliegenden Studie — das Ziel einer Erhebung darin besteht, wissenschaftliches Neuland zu erforschen und somit zur Theoriebildung beizutragen. In diesem Zusammenhang betont Denzin, daß die „Triangulation von Methoden, Forschern, Theorie und Daten die vernünftigste Strategie der Theoriekonstruktion bleibt“ (1989, S. 236).
Vgl. dazu die Einleitung.
Es ist davon auszugehen, daß nach dem politischen Beschluß 1996, das Recht auf einen Kindergartenplatz zu gewährleisten, in Zukunft immer mehr Kinder entsprechende Einrichtungen besuchen werden.
Siehe dazu: Kap. 2.1.
Der Begriff ‘Peer’, mittlerweile ein wissenschaftlicher Terminus, bedeutet ‘Ebenbürtiger’, ‘Standesgleicher’; heute ist darunter die Bedeutung der Altersgleichheit zu fassen (Schmidt-Den ter 1994, S. 86) .
Eine Wertung unterschiedlicher Studien in bezug auf ihre theoretischen und methodischen Schwerpunkte findet sich bei Damon (1989) und Schmidt-Denter (1994).
Vgl. Kap. 2.2.1.1. sowie 2.2.1.3.
Vgl. hierzu das Fallbeispiel ‘Niklas’ in Kap. 3.9.2.1.
Vgl. hierzu die Fallbeispiele ‘Helge’ und ‘Niklas’ in Kap. 3.9.2.1. sowie ‘Gerhardt/Thies’ in Kap. 3.9.2.2.
Vgl. dazu: Schmidt-Denter (1994, S. 104). Siehe auch die Fallbeispiele ‘Franjo’ und ‘Gabriel’ in Kap. 3.9.2.1.
Vgl. dazu die Stufenkonzepte von Piaget, Selman, Kohlberg und Erikson in Kap. 2.2.1.
Vgl. dazu auch: Damon (1989, S. 180ff.) sowie Schmidt-Denter (1994, S. 108ff.).
Nach Damon werden Kinderfreundschaften auf der erste Stufe geprägt von gemeinsamen Aktivitäten Gleichaltriger, die sich gegenseitig mögen und zumeist in unmittelbarer geographischer oder physischer Nähe zueinander leben. Auf der zweiten Stufe kommt hinzu, daß sich Freunde zumeist gegenseitig bewundern und daß diese Beziehung zueinander eine Zeitlang andauern soll.
Nach Untersuchungen von Hartup u.a. (1988) zeigen befreundete Kinder im Vorschulalter ein ähnliches Konffiktverhalten wie nicht-befreundete Kinder. Sie streiten weder kürzer noch seltener und auch nicht über andere Themen als Kinder ohne eine engere Beziehung. Deutlich unterscheidet sich jedoch die Art der Konfliktverarbeitung: Freunde verhandeln intensiver miteinander; sie bemühen sich häufiger um Lösungen, mit denen sich die Gleichheit zwischen den Streitpartnern wieder herstellen läßt.
Siehe zur Bedeutung des Rollenspiels auch: Krappmann (1974).
Nach George Herbert Mead basiert die Entwicklung des Selbst und seiner sozialen Handlungsfähigkeit in der Fähigkeit des ‘taking-the-role-of-the-other’. Mit seinen Komponenten des ‘play’, in dem das Kind auf das konkrete Gegenüber reagiert, und dem ‘game’, dem Wettkampf, der das Kind nötigt, sich in ein Regelsystem zu integrieren, stellt sich das Kinderspiel als der zentrale Ort für sozialisatorische Erfahrungen heraus. Das Spiel mit Gleichaltrigen erhält die Funktion, die sozialen Kompetenzen von Kindern zu fördern (Mead 1980, S. 194f.).
Vgl. dazu die Ausführungen zu Kohlbergs Modell der moralischen Urteilsentwicklung in Kap. 2.2.1.1.
Vgl. Witzel (1985, S. 231).
Vgl. dazu Kap. 2.3.7.
Vgl. dazu die Kap. 1.1. und 2.1.
Vgl. dazu Kap. 23.7. sowie 3.5.
Vgl. dazu die Erfahrungen der Kinderbefragung im Rahmen des Projekts ‘Neue Helden’ in Kap. 2.3.4.
Vgl. dazu Ammons (1950), Schiffler (1981), Lohaus (1986).
Aufenanger (1991, S. 39) spricht in diesem Zusammenhang von „standardisierten Elementen“, die notwendig sind, um eine angemessene Auswertung der im Interview gewonnenen Daten zu gewährleisten. Nur wenn allen Probanden auch die gleichen Fragen gestellt und ihnen damit auch die gleichen Chancen zur Präsentation ihres Denkens gegeben werden, läßt sich eine valide Auswertung erreichen (ebd.).
Für einschlägige Untersuchungen zum Medienumgang wurde die teilnehmende Beobachtung bisher zum einen im Rahmen der strukturanalytischen Rezeptionsforschung zur Untersuchung des Zusammenhangs von Medienkonsum und Lebensbewältigung in der Familie (Charlton/Neumann 1986) sowie zum Mediengebrauch von Vorschulkindern im Hinblick auf die Struktur- und Prozeßmerkmale des kindlichen Medienrezeptionshandelns (Charlton/Neumann 1990 a, b) eingesetzt. Barthelmes u.a. (1991) untersuchten zum anderen mittels teilnehmender Beobachtung Spiele, Gespräche und soziale Beziehungen im Rahmen ihres Projektes zu ‘Medienerfahrungen von Kindern im Kindergarten’, Rogge (1993) beobachtete Kinder zwischen vier und acht Jahren beim Spielen. Zur Erforschung der Wahrnehmung und Verarbeitung von Sendeinhalten und formen des Vorschulfernsehens (‘Sesamstraße’/’Hallo Spencer’) bedienten sich Charlton und Neumann dieser Methode (Charlton u.a. 1975, Charlton /Neumann 1982). In Kombination mit Interviews wurde die teilnehmende Beobachtung von Aufenanger in einigen ausgewählten Familien zur Beantwortung der Frage nach der Rezeption von Kinderdarstellungen im Fernsehen (Aufenanger 1993) sowie in der ‘Werbestudie’ (Charlton u.a. 1995) eingesetzt; vgl. dazu Kap. 1.3.1.
Vgl. hierzu: Kap. 1.1.
Zur Analyse der Kinderzeichnungen zum Beispiel ist ein tiefenhermeneutisches Vorgehen angebracht, das sich auf psychoanalytische Verfahren stützt (Belgrad u.a. 1987). Um bei diesem hochsensiblen und für einen nicht eigens psychologisch geschulten Wissenschaftler schwierigen Verfahren mögliche Fehlerquellen auszuschalten, erscheint daneben eine diskursive Analyse und Prüfung durch Psychologen als unerläßlich.
Vgl. Kapitel 1.3.3.
Die ‘Konversationsanalyse’ beruht auf ethnomethodologischen Grundlagen und wird seit Beginn der 70er Jahre auch außerhalb der USA rezipiert. Beachtung findet sie allerdings weniger im Bereich sozialwissenschaftlicher Forschungen als vielmehr in der Linguistik. Nur langsam schafft es die Konversationsanalyse, eine Brücke von den traditionellen Geisteswissenschaften zu den Sozialwissenschaften zu schlagen (Bergmann 1995, S. 214). „Ent-sprechend ihrer ethnomethodologischen Grundhaltung ght die KA (Konversationsanalyse, d. Verf.) von der Prämisse aus, dag die Handelnden das, was sie im alltäglichen Handeln als vorgegebene soziale Tatsachen, als objektive Sachverhalte, als unabhängig von ihrem Zutun existierende Realitäten wahrnehmen und behandeln, erst in ihren Handlungen und Wahrnehmungen als solche hervorbringen“ (ebd.). Damit zielt die Konversationsanalyse darauf, interaktive Vorgänge als soziale Formen und Prozesse in ihrer inneren Logik und Dynamik zu begreifen und „als sich selbst organisierende, reproduzierende und explizierende Strukturen zu beschreiben“ (ders. S. 15). Ein Phänomen zu analysieren heißt für die Konversationsanalyse folglich auch immer, die Bestimmung der Auswertungsmethode erst während der Analyse selbst vorzunehmen; sie geht damit retrospektiv vor und qualifiziert erst im nachhinein eine Methode als geeignet (Bergmann 1995, S. 216).
Vgl. zur Kritik an der ‘objektiven Hermeneutik’ auch: Moser (1995, S. 145).
Diesem Problem ist bereits bei der Datengewinnung entgegenzusteuern, schließlich wird es häufig durch unspezifische Fragestellungen selbst verursacht, die wiederum zu „unspezifischen Ergebnispräsentationen“ führen (Witzel 1982, S. 54). Eine präzise Fragestellung erscheint in einer Untersuchung mit Kindern besonders wichtig. Im Kontext seiner Erhebungsmethode, die er auf der Basis der Fragestellung ausgewählt hat, steht der Forscher immer vor der Entscheidung, sich entweder für eine Reduktion oder Kontextualisierung der Dateninterpretation zu entscheiden (Flick 1995 b, S. 162). Beiden Vorgehensweisen ist eine spezifische Schwerpunktsetzung inhärent, über die der Forscher „den die interessierende Realität substituierenden Texten spezifische Strukturen“ (ders. S. 166, Hervorh. im Original) verleiht; „mit jedem dieser Ansätze wird er Text und Realität mehr oder weniger gerecht“ (ebd.).
Zur Untersuchung der Peer-Beziehungen von Vorschulkindern und der Rolle, die Fernsehfavoriten dabei einnehmen, wurden als Untersuchumgsfeld Kindergärten gewählt. Zum einen bietet diese Einrichtung ein für eine Untersuchung notwendiges abgegrenztes und damit weitgehend kontrollierbares Forschungsfeld; zum anderen gewinnt sie in vielfältiger Weise selbst als peer-group-bestimmendes ‘setting’ Gewicht. So hängt im Kindergartenalter die Struktur der institutionell geprägten Kindergartengruppe in wesentlichen Zügen mit den in ihr gebildeten freien Peer-Groups und Kinderfreundschaften zusammen.
Vgl. dazu die Ausführungen zum sozialökologischen Ansatz in Kap. 1.3.2.
In die Untersuchung konnten dabei nur zwei der Gruppen einbezogen werden, da die dritte vorwiegend von russischsprachigen Aussiedler-Kindern besucht wurde. Die Grundgesamtheit am Untersuchungsstandort II beläuft sich somit auf 30 Kinder.
Flick weist darauf hin, daß es beim schrittweisen Sampling „weder darum (geht), die Repräsentativität der Stichprobe durch Zufallsauswahl ihrer Mitglieder zu gewährleisten, noch um ihre geschichtete Zusammensetzung. Vielmehr werden Personen, Gruppen etc. nach ihrem (zu erwartenden) Gehalt an Neuem für die zu entwickelnde Theorie aufgrund des bisherigen Standes der Theorieentwicklung in die Untersuchung einbezogen“ (1995 a, S. 82).
Diese Strategie war auch deshalb nötig, da am Untersuchungsstandort II nur mit drei Beobachtern gearbeitet werden konnte, während am Standort I die doppelte Anzahl zur Verfügung stand.
Vgl. dazu: Kap. 3.5.1.1.
Vgl. Weidmann (1974, S. 15). Die Beobachter nahmen somit die Rolle eines participant-asobserver ein, die dadurch gekennzeichnet ist, daß der Forscher Mitglied der Untersuchungsbevölkerung wird, ohne seine Forschungsabsichten zu verheimlichen (ebd.). Darin unterscheidet sie sich von der Position des complete participant, die Weidmann als wenig sinnvoll betrachtet. Sie weist darauf hin, daß nur vertrauenswürdige Forscher zuverlässiges Material erhalten könnten (dies. S. 14).
Vgl. Kapitel 3.5.1.1.
Dabei kann den in dieser Gruppe geführten Interviews entnommen werden, daß verschiedene Kinder durchaus über medienbezogenes Spielzeug verfügten. Als Grund für ihre Zurückhaltung am ‘Spielzeugtag’ ist das Medienerziehungskonzept der Gruppenleiterin zu vermuten. Sie reagierte auf Fernsehbezüge der Kinder in der Regel mit deutlich demonstrierter Ablehnung. Vor dem Hintergrund ihres allgemein autoritär geprägten Auftretens und eines entsprechend angespannten Gruppenklimas wählten die Kinder die Strategie, eine möglichst geringe Angriffsfläche zu bieten. Auch in der anderen Gruppe des Kindergartens konnte verdecktes medienbezogenes Spielen beobachtet werden. In der Peer-Group um Gerhard und Thies wurden beispielsweise selbstgebaute ‘Telefone’ in Augenblicken, in denen die Erzieherin die Kinder nicht beobachtete, zu ‘Kampfgegenständen’ für ihr ‘Power-Rangers-Spiel’ umfunktioniert; vgl. Kap. 3.9.2.2.
Vgl. Kapitel 3.
Als Identifikationsfigur wurde ein Mediencharakter dann gewertet, wenn ein Kind entweder angab, „gerne genauso sein“ zu wollen, oder wenn es erzählte, in Rollenspielen seinen Part zu übernehmen.
Vgl. hierzu: Flick (1995 a, S. 193).
Diese Analyse war ebenfalls in einem Mehrschrittverfahren erfolgt: Nach der Kategorienbildung fand zunächst eine Analyse des Gesamtmaterials (alle Kinderzeichnungen) statt. In diesem Auswertungsschritt wurden die Zeichungen in bezug auf ihr Motiv sowie die entwicklungspsychologischen Merkmale der Autoren untersucht. Wesentliche Kategorien des dazu entwickelten Auswertungsbogens: Figur oder Szene einer Sendung; Art der gewählten Sendung bzw. des (Video-)Films (Genre, genaue Sendung, soweit identifizierbar); Hauptfigur/Nebenfigur/Moderator; Darstellungskomplexität und Mitteilungsgehalt (Körperschema, Abgrenzung der Figur zum Hintergrund bzw. Konturen der Zeichnung, Binnenstrukturierung, Strichführung, Gestaltung und Anordnung der Figuren im Bild, Farbgebung, Materialausnutzung, alterstypische Merkmale in Rahmung, rhythmische Anordnung von Strich und Form). In einem weiteren Analyseschritt (Karlson 1987, Widlöcher 1993) wurde das Material zu den ausgewählten Kindern auf den speziellen Aussagegehalt in bezug auf die Bedeutung von TV-Favoriten für das Selbstbild des betreffenden Kindes untersucht. Im Mittelpunkt dieser tiefenpsychologisch ausgerichteten Analyse standen folgende Kategorien: Wirklichkeitsgehalt/Vorstellungswelt in den Zeichnungen, z.B. Portraits oder phantastische Gestaltung; Verschmelzungen (eigene Alltagswirklichkeit/Ich-Identität bzw. Sozialauseinandersetzung und Fernsehvorlage in der Zeichnung); Bedeutungsgehalt der verschiedenen TV-Favoriten und Figuren (Charakter der TV-Favoriten und ihre Darstellung in den Zeichnungen etc.). Erst in einem dritten Schritt wurde in einer Team-Diskussion auf der Basis sämtlicher Materialien ein Gesamtprofil der jeweiligen Zeichnung erstellt; die Analyseergebnisse wurden in bezug auf ihre Relevanz für die Fragestellung überprüft und in den Gesamtkontext der Auswertungsergebnisse eingeordnet.
Flick betont, daß „zur Feinanalyse der thematischen Bereiche .. einzelne Textpassagen (z.B. Erzählungen von Situationen) detaillierter interpretiert“ werden sollten (1995 a, S. 208). In diesem Fall wurde hermeneutisch-interpretativ vorgegangen. Die Leitfragen lauteten a) bei Interviewmaterial: Über welche Gegenstände wird gesprochen? Welche Personen/Figuren werden erwähnt? Welche Einstellungen/Gefühlsäußerungen kommen zum Ausdruck? Lassen sich in der Äußerung ‘Themen’ eines Kindes erkennen, die evtl. bereits in anderen Zusammenhängen herausgearbeitet wurden? Welche anderen Subtextinhalte können vermutet werden? Warum äußert sich das Kind in dieser Weise — was will es konkret erreichen, was will es über sich und andere ausdrücken? b) bei Protokollmaterial: Was ist Bezugspunkt einer Handlung? Welche Personen sind an den Handlungen beteiligt? Wie gestaltet sich das Verhältnis zu diesen Personen? Welche Informationen werden ausgetauscht? Welche Gefühlsäußerungen kommen zum Ausdruck? Lassen sich in der (Inter-)Aktion ‘Themen’ eines Kindes erkennen, die evtl. bereits in anderen Zusammenhängen herausgearbeitet wurden? Warum handelt das Kind in dieser Weise — was will es konkret erreichen, was will es über sich und andere ausdrücken?
Vgl. dazu: Kap. 3.6.
Darunter finden sich auch für das Kind bedeutsame Kino- bzw. Videovorlagen.
Aus den Antworten der Kinder läßt sich nicht deutlich entnehmen, ob sie ‘Disney-Club’, seinerzeit noch in der ARD ausgestrahlt, oder ‘Team Disney’ von RTL besonders goutieren; die Nennungen der Kinder werden daher zusammengefaßt.
Siehe dazu: Kap. 3.9.1.1.
Daneben fanden auch Programme wie ‘Hallo Spencer’ und ‘Als die Tiere den Wald verließen’ Berücksichtigung.
In diesem Zusammenhang gewinnt der Besitz einer Satellitenschüssel bei den Kindern im Kindergarten I Bedeutung für ihre Favoritenwahl Ein besonders markantes Beispiel bietet Martin, der seine Geschlechtsrolle mit Hilfe starker Helden bearbeitet. Da er zu Hause keine privaten Programme empfangen kann — seine Mutter verfügt über keine Satellitenschüssel — und damit nicht wie die meisten Jungen seines Alters ‘Bat Man’, ‘Prinz Artus’ oder die ‘Power Rangers’ regelmäßig sehen kann, hat sich Martin — quasi ausweichend — für die Zeichentrickserie ‘Prinz Eisenherz’ (ARD) als Favorit entschieden.
Dieses Ergebnis korrespondiert mit anderen Untersuchungen und bestätigt die hohe Vorliebe ostdeutscher Kinder für Angebote kommerzieller Sender; vgl. dazu die Ergebnisse der ARD/ZDF-Medienkommission (Klingler/Groebel 1994).
Vgl. dazu die Beschreibung zum sozialökologischen Umfeld des Kindergartens II in Kap. 3.6.2. sowie Gangloff (1996 a), der im Zusammenhang mit dem hohen Fernseh- und Videokonsum von Kindern und Jugendlichen in den neuen Bundesländern auch auf die schlechte Infrastruktur der Freizeitangebote (Schließen von Kinos und Kinder- bzw. Jugendeinrichtungen) hinweist.
Untersuchungen von Theunert u.a. (1993) sowie Rogge (1993) belegen diesen Zusammenhang bei älteren Kindern; Theunert u.a. befragten 56 Kinder im Grundschulalter nach ihren Vorlieben bei Cartoon-Produktionen und fanden deutliche geschlechtsbezogene Unterschiede. Rogge beobachtete 322 Kinder zwischen vier und acht Jahren beim Spielen; er führte Einzelinterviews und Gruppeninterviews mit Sozialpädagoginnen und Erzieherinnen sowie mit Vätern und Müttern zum Thema ‘Geschlechtsgebundene Tendenzen im Umgang mit medial inszenierter Realität’.
Serien wie etwa ‘Prinz Artus’ sind ihnen aufgrund ihrer Kindergartenzeiten nicht zugänglich.
Insgesamt liefern Jungen die meisten Bilder zu ihren Fernsehfavoriten Dieses Phänomen zeigt sich in beiden Kindergärten: In Kindergarten I stammen 29 Bilder von Jungen, nur 12 von Mädchen; in Kindergarten II beträgt das Verhältnis sogar 14 zu 4.
Markante Ausnahmen bilden zwei Mädchen aus dem Kindergarten II, siehe dazu die Falldarstellungen ‘Bettina’ und ‘Stefanie’ in Kap. 3.9.2.2.
Die Mädchen aus dem Kindergarten II wählen ‘Chip und Chap’ auch am häufigsten als Bildmotiv.
Die eher bewahrpädagogisch-kulturkritische Haltung der Eltern am Untersuchungsstandort I — mit entsprechenden Vorbehalten kommerziellen Fernsehserien gegenüber gekoppelt — begünstigt die Favoritenstellung von Zeichentrickproduktionen des Kinos. Am Untersuchungsstandort II dagegen bleiben den meisten Kindern wegen des sozialökologischen Hintergrundes Kinobesuche verwehrt, vgl. dazu: Kap. 3.6.2.
Vgl. Kepplinger/Tullius (1995, S. 139ff.) sowie Petersen u.a (1993, S. 25 ff.).
Diese Tendenz erscheint im Hinblick auf das Merchandising, das bei den Produktionen der Privatsender einen hohen Grad an Professionalität und Intensität erreicht hat, nicht verwunderlich. Siehe dazu auch: Kap. 4.
Den Ergebnissen dieses Kapitels liegt die Gesamtauswertung der Verhaltensprotokolle und Medienbezogenen Protokolle zugrunde. Es basiert im wesentlichen auf dem Datenmaterial des Kindergartens I, da wegen des Erziehungsstils im Kindergarten II kaum direkte medienbezogene Spiele beobachtet werden konnten (siehe dazu: Kap. 3.6.2.). Bei den wenigen medienbezogenen Spielhandlungen im Kindergarten II lassen sich ähnliche Verhaltensund Bedeutungsmuster wie im Kindergarten I beobachten (vgl. dazu die Fallbeispiele ‘Thies/Gerhardt’ in Kap. 3.9.2.2.). Am Kindergarten I wurden insgesamt 104 Allgemeine Verhaltensprotokolle angefertigt; zusammen mit den 16 Medienbezogenen Protokollen, in denen eine entsprechend identifizierte Handlung bzw. Spielsituation dokumentiert werden konnte, liegen 40 Protokolle mit Medienbezug vor.
Im Mittelpunkt stehen dabei Rollenspiele; zwar wurden fast genauso häufig Gesprächssituationen mit Medienbezug gezählt, doch waren hier in fast allen Fällen Beobachter beteiligt, die die Gespräche in einem großen Teil der Fälle selbst initiierten. Die Rollenspiele hingegen fanden fast immer ohne Beteiligung eines Erwachsenen statt; nur in einem Fall gelang es einem Beobachter, sich zeitweilig zu integrieren. Dieses Phänomen läßt darauf schließen, daß Kinder in ihren Spielen etwas ‘unter sich ausmachen’ möchten — eben sich und anderen bestimmte Rollen zuweisen, um sie anschließend zu erproben.
Als Beispiel hierfür läßt sich das Spielverhalten von Theresa und ihren Freundinnen Ute und Madita anführen: Die Mädchen mischen Sand und Wasser zusammen und ‘kochen’; gleichzeitig singt Ute den Titelsong von ‘Pippi Langstrumpf’ und spricht von der ‘Villa Kunterbunt’. In einer anderen Szene ist es ebenfalls Ute, die vom ‘Vater-Mutter-Kind’-Spiel nach und nach zu ‘Pippi Langstrumpf’ übergeht (ohne jedoch diesen Namen zu nennen), um nach ihrer ‘Schatzsuche’ auf einer ‘Insel’ zum Plot ‘Familie’ zurückzukehren.
Jungen beziehen sich in ihrem Spiel weit weniger als Mädchen auf die Realität. Trotz dieser markanten Differenzen im Spielverhalten geht es bei Jungen wie Mädchen im wesentlichen um Macht und Stärke, bei Jungen ist der Wunsch danach zumeist mit Muskelkraft und ‘Waffengewalt’ verbunden, die Mädchen streben dagegen eher nach der Anerkennung oder Behauptung einer sozialen Position und Kompetenz; vgl. dazu das Fallbeispiel ‘Sarah’ in Kap. 3.9.2.1.
Diese Tatsache drückt sich bei den beiden Jungen auch in ihrer Vorliebe für die Figur ‘Robin’, den Freund ‘Bat Mans’, aus. Auf den Zeichnungen der Kinder findet sich jeweils ein doppelter ‘Robin’.
Vgl. Kap. 3.8.
Vgl. Kap. 2.3.6.
Vgl. dazu: Kap. 3.3.
Vgl. dazu: Kap. 3.2.
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Haase, I.P. (1998). Der Umgang von Kindern mit Fernsehfavoriten im Zusammenhang ihrer Sozialbeziehungen. In: Heldenbilder im Fernsehen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-07689-6_4
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