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Der didaktische Rahmen

  • Günter Krauthausen
Chapter
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Zusammenfassung

Dieser Abschnitt wird sich mit dem ersten in der Einleitung genannten Schwerpunkt befassen. Die Entwicklung des Mathematikunterrichts, wie er heute in der internationalen Forschung für wünschenswert erachtet wird, läßt sich als Ergebnis eines Paradigmenwechsels verstehen, dessen Ursprung in einer traditionellen Position lag, wie sie im folgenden kurz skizziert wird.

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Literatur

  1. 2.
    In dieser Arbeit wird sowohl die weibliche wie auch die männliche Form benutzt. In jedem Fall ist die entsprechend andere mitgemeint.Google Scholar
  2. 3.
    Im Vergleich mit dem heutigen Verständnis von (Mathematik-) Unterricht und Lernen kann von zwei Idealtypen gesprochen werden: dem,Belehrenden Unterricht’ auf der einen und dem,Aktiv-entdeckenden Unterricht’ auf der anderen Seite. Diese Kontrastierung findet sich in unterschiedlichen Formulierungen z.B. bei GALLIN/RUF 1990, KUHNEL 1927, STREEFLAND/ TREFFERS 1990, TRICKETT/SULKIE 1990 oder W INTER 1989 (s. 1.1.1).Google Scholar
  3. 4.
    Vgl. Fußnote 2.Google Scholar
  4. 5.
    The demand for constant monitoring of the students by the teacher has further effects. She (or he) must reach as many students as possible each day; hence must ask only rather trivial questions, and wait at most a second for an answer before turning to another student; and only the right answer is listened to. This effectively rules out thinking before speaking, further solidifying the system “ (WHITNEY 1985; 227 ).Google Scholar
  5. 6.
    Die oben angedeuteten zwei Idealtypen,belehrend’ vs.,aktiv-entdeckend’ sind nicht auf Unterricht beschränkt, sondern finden sich in außerschulischen Kontexten ebenso wieder: Der hohe Grad der Entsprechung wird deutlich, wenn im folgenden Zitat die spezifisch unternehmensbezogenen Begriffe gedanklich ausgetauscht werden gegen solche aus dem Bereich Schule und Unterricht: „Wenn wir uns den Mitarbeiter als ein grundsätzlich träges Wesen vorstellen, der von sich aus kaum entscheidet und handelt, der schwergewichtig egozentrisch ausgerichtet ist und der letztlich nur durch entsprechende materielle Anreize zur Erbringung der geforderten Leistung motiviert werden kann, dann werden wir unsere Art der Willensdurchsetzung entsprechend ausrichten. Ausgeklügelte finanzielle und materielle Anreizsysteme, ein gutes Kontrollsystem, möglichst viel direkte Führung mögen Maßnahmen sein, die auf dieses Menschenbild ausgerichtet sind. Verantwortung kumuliert sich an der Spitze der Hierarchie — sie wird weitgehend vom Handeln getrennt. Was richtig und was falsch ist, kann nur von oben nach unten festgelegt werden. Wer die anderen motiviert, muß auch die alleinige Verantwortung für deren Handeln tragen. Vereinfachend kann man dieses Menschenbild als,mechanistisch’ bezeichnen. (…) Dem mechanistischen Menschenbild entgegengesetzt ist das Menschenbild, das wir als,systemisches’ Menschenbild bezeichnen wollen“ (BERNET 1993; 148 ).Google Scholar
  6. 7.
    Nicht selten (oft unbewußt) wird von Kindern erwartet, daß sie statt Mathematik, wie Jörg VoIGT es einmal formuliert hat, Mathematik-Didaktik lernen — beispielsweise beim Umgang mit Veranschaulichungen oder Ordnungsschemata.Google Scholar
  7. 8.
    Für viele nichts anderes als „a giant mass of meaningless splinters, and there is intellectual chaos“ (WHITNEY 1985; 227).Google Scholar
  8. 9.
    Unter bestimmten Bedingungen ist eine direkte Unterweisung sicher effektiv und auch legi- timierbar; etwa wenn es darum geht, in kurzer Zeit algorithmisch ablaufende Verfahren oder Fertigkeiten zu vermitteln, bei denen bewußt keine weiteren Einsichten intendiert sind. den Mathematikunterricht der Grundschule betrifft, sind derartige Inhaltsbereiche jedoch eindeutig unterrepräsentiert.Google Scholar
  9. Von der Wortbedeutung her handelt es sich übrigens beim Letzteren um alles andere als Festgefugtes: factum - facere heißt,machen, tun’, und auch die Bedeutung des deutschen Ausdrucks,Tatsache’ ist in dieser Hinsicht unmißverständlich (vgl. VON GLASERSFELD 1991b).Google Scholar
  10. 11.
    The children are eager to start school and willingly demonstrate that they are ready; they count things, add and subtract using their fingers, and take care to do this properly. Nevertheless, after the beginning of formal instruction something goes wrong. Many children become disheartened, unable to get an idea of what school math is all about. It seems strange and difficult to understand“ (GRUSZCZYK-KOLCZYNSKA/SEMADENI 1990; 210 ).Google Scholar
  11. 12.
    Sie sind Leitprinzipien des Dortmunder Grundschulprojekts,mathe 2000’, welches 1987 als Gemeinschaftsprojekt der Lehrstühle,Didaktik des Mathematikunterrichts in der Primarstufe’ (Prof. Dr. Gerhard N. Müller) und,Grundlagen der Mathematikdidaktik’ (Prof. Dr. Erich Ch. Wittmann) gegründet. wurde.Google Scholar
  12. 13.
    Diese Entwicklung zeigt sich nicht nur im Verständnis von Lernen (vgl. z.B. LORENZ 1992b), sondern ist in vielen Bereichen zum interdisziplinären Paradigma geworden, wie z.B. Psychologie und Psychiatrie, Erkenntnistheorie, Soziologie, Managementwissenschaft, Kybernetik, empirische Literaturwissenschaft (vgl. BERNET 1993, HEIL 1991, MALIK 1986, RICHARDS/ VON G LASERSFELD 1991, RUSCH 1991, SCHMIDT 1991, VESTER 1990 und 1991, VON FOERSTER 1991a/b, VON GLASERSFELD 1991 a/b, WATZLAwIcx/KRIEG (Hg.) 1991 ).Google Scholar
  13. 14.
    In Abgrenzung zur Metapher des zu beladenden leeren Schiffes bzw. der,broadcast` - Metapher beim traditionellen Lernverständnis wird dies manchmal durch ein Puzzle-Spiel versinnbildlicht (the ‘jig-saw’ metaphor’), wobei dieser Vergleich auch seine Schwächen hat, auf die hier aber nicht weiter eingegangen werden soll: „A new piece of information that one hopes the student will learn is represented by a piece of the puzzle that has not yet been fitted into any of the assembled parts. The parallel is surprisingly precise. In assembling the puzzle, one cannot make any use of a random new piece. One can use it only if: i) you can fit it on to one of the assembled parts; ii) you can relate it to the underlying structure, as indicated by the edges and corners of the rectangular puzzle; iii) you can recognize other features in the piece — like the blue of the sky, or the red of a windmill that belongs over on the right, and so on. Much of the same is true of ideas“ (DAVis/McKNIGtrr 1979; 93).Google Scholar
  14. 15.
    Dies wird im Umgang der Kinder mit dem dieser Arbeit zugrundeliegenden Sachkontext des Pendels ein nicht unwesentlicher Aspekt sein.Google Scholar
  15. 16.
    Notwendig wäre dazu eine differenzierte Wahrnehmungsfähigkeit für Problemlöseprozesse von Kindern. BECK et al. (1992) haben gezeigt, daß die Sensibilität von Lehrern für die Wahrnehmung metakognitiver Momente in solchen Situationen über kognitive Selbsterfahrung von Lehrern erhöht werden kann.Google Scholar
  16. 17.
    BECK et al. (1992) nennen in Anlehnung an DOLAN/WILLIAMSON z.B. folgende, (nicht nur) für den Mathematikunterricht relevante, Problemlösungsstrategien: Mutmaßen und Überprüfen; Tabelle anlegen; nach Mustern Ausschau halten; enaktive, ikonische oder symbolische Modelle konstruieren; Möglichkeiten ausschließen; Problemstellung vereinfachen.Google Scholar
  17. 18.
    Der Pendelstoßapparat ist ein solcher substantieller Sachkontext (vgl. 2.1 sowie Anhang A und B).Google Scholar
  18. 19.
    Von daher müssen Lehrer verstehen lernen, worüber Kinder sich wundern!Google Scholar
  19. 20.
    Zur Erinnerung: „the current techniques have not always been with us —Galileo used different (more cumbersome) techniques“ (LEVIN 1981; 423).Google Scholar
  20. 21.
    Das Pendel legt einen solchen experimentellen Umgang ausdrücklich nahe (vgl. 2.1 und 3).Google Scholar
  21. 22.
    Dennoch ist selbst bei derartigen Lösungen oft ein hohes Maß an Rationalität festzustellen, wie mir mein Kollege Christoph SELTER dankenswerterweise illustrierte, der zusammen mit Hartmut SPIEGEL (Paderborn) zahlreiche konkrete Unterrichtsbeispiele daraufhin analysiert hat (vgl. SPIEGEL 1993 ). „Ich muß außerdem gestehen, daß die Verwendung der Begriffe,Fehlauffassungen’ und,Klischees` nicht ganz unbedenklich ist; sie könnten so aufgefaßt werden, daß die Sehweisen junger Schüler ganz und gar unangemessen und die Betrachtungsweisen von älteren Kindern oder Experten in einem Fach über jeden Zweifel erhaben sind. In Wirklichkeit ist die Situation weit komplexer. Den Ansichten kleiner Kinder liegen vernunftmäßige Erklärungen zugrunde. (…) es wäre genauer, von,früheren Formen’ und,entwickelteren Formen des Verstehens’ zu sprechen“ (GARDNER 1993; 192 ).Google Scholar
  22. 25.
    Eben diese Lern-,Unhaltung’ unterstützen viele Computerprogramme. Per Markt-und Bedarfsanalysen wird eruiert, was denn bei Kindern,ankommt’ und dann entsprechend produziert. Eine erzieherische Komponente ist kaum zu entdecken, es sei denn als vorgeschobene Marketing-Strategie. „Eine spannende Spielhandlung, farbenprächtige Grafiken und Sprach - ausgabe müssen her, wenn Lernprogramme Kinder begeistern sollen “ (GÖTTLICHER 1991; 46 ).Google Scholar
  23. 26.
    Es wäre zu fragen, was denn mit,Erfolg’ gemeint ist: daß das Kind bessere Noten nach Hause bringt (hier wäre weiter zu fragen, was denn diese Noten überhaupt messen — und wie sie dies tun), daß es der sekundären Überlistung nicht mehr bedarf, daß es dauerhaft ein anderes Verhältnis zum Fach oder zum Lernen bekommen hat,…?Google Scholar
  24. 27.
    Beide Begriffe werden oft recht undifferenziert gebraucht. Kurz gesagt, könnte man unterscheiden zwischen,Veranschaulichungsmitteln’, die hauptsächlich vom Lehrer eingesetzt werden (und damit eher der passivistischen Position zuzurechnen wären; vgl. 1.1.1), und,Anschauungsmitteln’, bei denen das Schwergewicht auf der Schülerseite (aktivistische Position) liegt.Google Scholar
  25. 28.
    Sie u.a. waren Teil der Hintergrundkonzeption für die Entwicklung der in dieser Arbeit benutzten Software (vgl. 2.3 und 6).Google Scholar
  26. 29.
    Verwechslungen zwischen Inhalten und ihren Trägern hat es immer gegeben. Jeder weiß, daß die Musik nicht im Klavier steckt. Sie entspringt dem Menschen - seinem Bedürfnis, Stimmungen, Empfindungen und Vorstellungen auf besondere Weise, nämlich durch Melodien, Rhythmen und Harmonien zu gestalten und mitzuteilen. Dennoch werden viele Kinder zu Klavierstunden gezwungen, bevor sich bei ihnen Impulse zu klanglichem Ausdruck entwickelt haben. Den meisten wird so für den Rest ihres Lebens der Zugang zur Musik verstellt. Das Klavier ist bestenfalls ein Ausdrucksverstärker, ein Mittel, die Ausdrucksmöglich - keiten des Menschen über die eigene Stimme hinaus zu erweitern. Entsprechend ist der Computer das großartigste je erfundene Instrument: der Träger jeglicher Repräsentation schlechthin. Zur Zeit wird jedermann gedrängt,,Computer-Stunden’ zu nehmen, besonders Schulkinder. Nun können diese versatilen Maschinen das menschliche Verlangen nach Eindruck und Ausprägung sogar noch viel mächtiger verstärken als Musikinstrumente. Aber wenn die Lehrenden es nicht verstehen, die Lust zum Lernen und die Freude an ausdruckshafter Gestaltung zu nähren, dann wird die Anforderung, sozusagen zur zeitgemäßen Krönung von Sprachvermögen, Schreib-und Rechenfähigkeit noch Computer-Kompetenz zu erwerben, ebenso erdrückend wie der Zwang, Beethoven-Sonaten ohne Gespür für ihre Schönheit spielen zu müssen. Der künftige unmittelbare Zugang zu allen Informationen der Welt wird, so befürch - te ich, das Gegenteil des Erhofften bewirken: Die Schüler werden nicht dafür aufgeschlossen, sondern davon abgeschreckt“ (KAY 1991b; 136, Hervorhebungen GKr).Google Scholar
  27. 30.
    So können sich mit klassischen Punktmustern sowohl Zahlvorstellungen entwickeln, Rechenoperationen darstellen lassen, operatives Vorgehen repräsentieren und gar Beweise zahlentheoretischer Zusammenhänge auf einem elementar-verständlichem, anschaulichen Niveau führen lassen (vgl. WITTMANN/MÜLLER 1990 u. 1992, WITTMANN/ MÜLLER 1988, ENGEL 1990 ).Google Scholar
  28. 32.
    Eine Ubersicht bietet ACREDOLO (1982).Google Scholar
  29. 33.
    Abgesehen von der unzureichenden Berücksichtigung der faktisch vorhandenen Vorkenntnisse stand diese Praxis nicht selten auch im krassen Widerspruch zu den hoffnungsfrohen Erwartungen, mit denen die Kinder in die Schule kâmen: sie waren stolz und gespannt darauf, jetzt endlich,rechnen zu lernen’ und natürlich war ihnen klar, daß dies etwas mit Zahlen zu tun hatte; die wurden ihnen dann aber über Wochen vorenthalten.Google Scholar
  30. 34.
    Die Fülle der Forschungsberichte zum Zahlverständnis ist nahezu unüberschaubar. Im folgenden werden nur einige wenige Befunde exemplarisch angesprochen. Eine umfassende Zusammenstellung entsprechender Quellen findet sich z.B. bei SCHIPPER 1982, SCHMIDT 1982a/b, SCHMIDT 1983 oder SCHMIDT/WEISER 1982.Google Scholar
  31. 35….
    im Gegensatz etwa zu folgender Position: „Für mich heißt,Unterrichten’: Ich muß aufspüren, wo noch Defizite sind, wo das Kind bei welchen Aufgaben noch Schwierigkeiten hat. Kurz gesagt: Ich will wissen, was der Schüler noch nicht kann. Darauf baue ich meinen Unterricht auf“ (ARENHÖVEL o.l.; 5).Google Scholar
  32. 36.
    Dies wäre als generelle Forderung zu verstehen und nicht auf Schulanfänger zu begrenzen. „Für die Fachdidaktik ergibt sich damit für die Zukunft die große Aufgabe, nicht nur nach der unterrichtlichen Behandlung eines Themas nach Erfolgen und Mißerfolgen des Unterrichts zu forschen, sondern auch verstärkt in Erfahrung zu bringen, was Kinder vor der offiziellen Thematisierung im Unterricht bereits vermögen“ (Set.TER 1993 — Hervorhebungen im Original). So hat etwa HAUPT (1993) die Vorkenntnisse zum Verständnis multiplikativer Strukturen bereits bei Erstkläßlern untersucht und ist zu Ergebnissen gekommen, welche die beschriebene Tendenz ebenfalls unterstützen.Google Scholar
  33. 37.
    Because mathematical meaning is inherently dependent on the construction of consensual domains, the activities of teaching and learning must necessarily be guided by obligations that are created and regenerated through social interaction“ (Cobb et al. 1991; 165).Google Scholar
  34. 38.
    Von weiß Gott wie vielen Erfahrungen ist er [der Interviewte; GKr] der einzige Zeuge“ (PONGRATZ 1973; 398).Google Scholar
  35. 39.
    VON FOERSTER hat gezeigt, daß es für die letzteren keinen Grund gibt, sich ob ihrer Metho- den über jene erhaben zu fühlen, da es hier in dieser Hinsicht eben auch einfacher sei, zu entsprechenden Ergebnissen zu gelangen: „Die,hard sciences’ sind erfolgreich, weil sie sich mit den,soft problems’ beschäftigen; die,soft sciences’ haben zu kämpfen, denn sie haben es mit den,hard problems’ zu tun“ (VON FOERSTER, zit. in SIMON 1991; 142).Google Scholar
  36. 40.
    In Laborversuchen der Naturwissenschaften, etwa der Teilchenphysik, geschieht es übrigens ebenso, daß man (z.T. recht lange) auf singuläre Ereignisse wartet, die sodann, wenn sie eintreffen, interpretiert und ausgewertet werden.Google Scholar
  37. 41.
    Clinical interviews with individual children or very small groups of children in kindergarten or primary school represent a protected atmosphere where a teacher student may concentrate an,intellectual contact’,,interaction of mind’ and mental movement’, to use John Deweys terms“ (WITrÌANN 1985; 29).Google Scholar
  38. 42.
    Es ist gerade „für Erzieher interessant, daß das Zurückhalten von Belehrungen Kinder stimulieren kann, wenn - und dies muß beigefügt werden - ein echtes Interesse am kindlichen Denkprozeß vorhanden ist. Ich habe aus dieser Erfahrung heraus, die sich wiederholt bestätigt hat, meinen Unterrichtsstil mehr auf Zuhören und Erfassen der geistigen Situation, in der sich der Schüler befindet, ausgerichtet“ (KuBu 1985; 49). Auch KRAINER betont die Relevanz für den alltäglichen Unterricht: „Die für das Interviewen bedeutenden Haltungen sind natürlich auf den Unterricht nicht direkt übertragbar, dennoch wird dabei etwas geschult, was man vielleicht als,drittes Ohr des Lehrers’ im Unterricht bezeichnen könnte. Es ist eine Art erhöhte rSensibilität für Probleme der Schüler, ein verbesserter,Empfang` für auftretende Schwierigkei-r ten. Es scheint schwierig zu sein, im Unterricht noch mit einem dritten Ohr hinzuhören. Ich -vergleiche -vergleiche das gerne mit dem Autofahren: Man hat drei Pedale, aber nur 2 Füße. Dennoch gelingt es uns recht bald, die entsprechenden Bewegungsabläufe so zu automatisieren, daß sie ohne bewußte Anstrengung ablaufen. Etwas schwierig ist lediglich der Beginn, aber selbst das Orgelspielen - mit wesentlich komplizierterer,Fußarbeit - ist lernbar und perfektionier-bar” (KRAINER 1988; 8 ).Google Scholar
  39. 43.
    In Abschnitt 1.3.4 wird noch darauf eingegangen, warum es sinnvoller scheint, beim Computer in weniger indifferenter Form, als es der Medienbegriff suggeriert, stattdessen den Begriff des,Werkzeugs` zu benutzen (und die damit verbundenen Implikationen entsprechend konsequent umzusetzen).Google Scholar
  40. 41.
    Zu einer Einteilung nach Lehrstrategien bzw. Unterrichtsformen vgl. SCHREIBER (1990).Google Scholar
  41. 46.
    Das im vorliegenden Projekt eingesetzte Computerprogramm ist dieser Kategorie zuzuordnen (vgl. 2): An der modellhaften Simulation eines (bis zu einem gewissen Rahmen) realen, (physikalisch) komplexen Sachverhaltes (Pendelstoßapparat) können durch Manipulation bestimmter Parameter und das Wechselspiel von Hypothesenbildung/-modifikation und Beobachtung (an späterer Stelle noch näher zu beschreibende) Annäherungsprozesse in Richtung auf eine Einsicht in Auffälligkeiten und Zusammenhänge des realen Objektes bzw. seiner elementaren Mathematisierung erwartet werden. Zu einer genaueren Unterscheidung verschiedener Arten von Simulationen vgl. SCHREIBER (1990).Google Scholar
  42. 47.
    Es handelt sich um ein,digitales Labor’ zur Simulation des sogenannten,Froschversuchs’, der seit Jahren von Studenten der Veterinär-und Humanmedizin sowie der Pharmazie und Biologie zu absolvieren ist: „Dabei schneiden sie mit einer Schere dem lebenden Frosch den Kopf ab, zerstören mit einer Sonde sein Rückenmark und präparieren dann mit Schere und Pinzette den großen Beinnerv (Ischiasnerv) heraus, um anschließend mit diesem Nerv grundlegende Versuche zum Thema,Physiologie der Nerven’ durchzuführen. Dazu wird der Nerv in eine Meßkammer gelegt, in der er elektrisch gereizt und seine Antwort auf die Reize gemessen wird. Die elektrische Aktivität des Nerven wird auf einem sogenannten Oszilloskop dargestellt und von den Studenten vermessen“ (RIEDER 1993; 118). Die von Marburger Phy - siologen und einer Software-Firma entwickelte Multimedia-Applikation,MacFrog’ zeigt nun mit digitalen Videosequenzen die Präparation des Nerven und erlaubt in einem virtuellen, dreidimensionalen Labor die Durchführung der Versuche. Der dabei benutzte Algorithmus simuliert die Nervenaktivität „so raffiniert, daß er nicht stupide bei denselben Parametern immer dasselbe zeichnet, sondern — wie ein echter Nerv auch — in sinnvollen Grenzen variiert” (ebd.; 122) Sämtliche erforderlichen Utensilien (z.B. zum Abbinden oder Befeuchten der Nerven) stehen in dieser virtuellen Realität zur Verfügung.Google Scholar
  43. 48.
    In diesem Zusammenhang muß vor der Versuchung gewarnt werden, die Qualitätsansprüche von vorneherein sehr kompromißorientiert zu handhaben, etwa weil es sich ja,nur’ (!) um,einfache’ (?) Grundschulprodukte handelt, wie es nicht selten aus dem Munde von,Software-Entwicklern’ zu hören ist (leider auch von Programme schreibenden Schulpraktikern).Google Scholar
  44. 49.
    Die Beschränkung auf diesen speziellen Bereich schließt nicht aus, daß die Überlegungen prinzipiell - wenn auch u.U. mit entsprechenden Angleichungen - auch auf andere Fächer oder Schulformen übertragbar sein können.Google Scholar
  45. 50.
    Die Entwicklung von Unterrichtssoftware zielt derzeit noch vorwiegend auf die Optimierung von Aspekten tradierter Unterrichtsformen und übernimmt damit notwendig prinzipielle Beschränkungen derartig strukturierter Lehr-Lern-Prozesse. Mathematikdidaktische Forschung zum Computereinsatz sollte die stofflichen, kognitiven und sozialen Bedingungen schulischen Lernens nicht nur in dieser traditionellen Form zu reproduzieren versuchen, sondern durch entsprechende Forschungsbemühungen diese Bedingungen in einer neuen Weise, in der die Eigenschaften des Computers geeigneter eingesetzt werden können, versuchsweise organisieren und erproben“(KRUMMHEUER 1993; 59). Die im vorliegenden Projekt eingesetzte Software kann als ein Beitrag zur Umsetzung dieser Empfehlung verstanden werden.Google Scholar
  46. 51.
    Hilfen durch entsprechende Vorarbeiten und Grundlagenforschungen können beispielsweise die Landesinstitute der einzelnen Bundesländer bieten, an denen es i.a. spezielle Abteilungen für die Neuen Medien gibt, wie z.B. die Zentrale Beratungsstelle für Neue Technologien (BfNT) am Landesinstitut in Soest. Hier können Serviceleistungen (Schriftenreihe, Literaturlisten, Software-Listen, Software-Gutachten etc.) abgerufen werden (vgl. ESCHBACH 1989, VAN LÖCK 1989, WEBER 1993 ).Google Scholar
  47. 52.
    Im Kapitel 6 wird näher darauf eingegangen, inwieweit diese Forderungen Einfluß auf die Entwicklung der hier benutzten Software genommen haben.Google Scholar
  48. 53.
    Eine Einsicht übrigens, die sich auch in außerschulischen Verwendungssituationen der Computertechnologie durchsetzt, ebenso wie z.B. im Rahmen der aktuellen Diskussion um,Lean Management’-Konzepte (eigenverantwortliche Teams mit,flachen’ Hierarchien, Fertigungsinseln) in Industrie und Wirtschaft (vgl. JEHLE/ScttwerrzER 1991, GERKEN 1993, WoMAcK et al. 1992, MASAAKI 1993): „Die Vorstellung, man könne mit Hilfe der Technik die Defizite einer Organisation beheben, ohne die Strukturen der Gesamtorganisation in Frage zu stellen, ist zwar noch immer verbreitet, aber zumeist ein Trugschluß. Wenn mit technischer Unterstützung nicht bloß der Istzustand,elektrifiziert’ werden soll, ist eine Reorganisation von Ablauf-und Aufbaustrukturen unumgänglich. Wer neue Technik auf alte Organisationsstrukturen setzt und glaubt, daß massiver Technikeinsatz die sinnvolle Nutzung schon mit sich bringen werde, bürdet sich nicht nur enorme Kosten auf. Er muß obendrein dann oft feststellen, daß die Technik vorwiegend dazu genutzt wird, die Organisation gegen notwendige Veränderungen zu schützen. Informationstechnik wirkt als Trendverstärker“ (KLORZ 1992c; 44 ). Auf Schule angewandt bedeutet gerade Letzteres die Gefahr, sich selbst abzukoppeln von notwendigen pädagogisch sinnvollen Innovationen, Revisionen, Veränderungen von Unterrichtsorganisation und -konzeption. Dies würde traditionelle Praxis zementieren und die Eigendynamik des Systems verschütten.Google Scholar

Copyright information

© Springer Fachmedien Wiesbaden 1994

Authors and Affiliations

  • Günter Krauthausen

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