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Entwicklungspsychologie und Völkerpsychologie

  • Georg W. Oesterdiekhoff
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Zusammenfassung

Jean Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung ist die wohl empirisch fundierteste und theoretisch bestausgebauteste Theorie der kindlichen Entwicklung von Intelligenz und Erkennen, die überhaupt existiert.35 Das menschliche Denken und Handeln entfaltet sich laut Piaget in den ersten zwei Lebensjahrzehnten in vier Stadien, die sich jeweils genauer unterteilen lassen. Es sind dies das senso-motorische Stadium (bis zu 18–24 Monaten), das präoperationale (ca. 2–7 Jahre), das Stadium der konkreten (7–11) und das der formalen Operationen (ab 11 Jahren). Piaget zeigt minutiös auf, wie die höheren Funktionen der Intelligenz sich stadienweise aus einfachsten Reflexen heraus entwickeln. Das menschliche Verhaltensrepertoire ist bei der Geburt auf wenige Reflexe wie Schreien, Saugen und diffuse Bewegungen beschränkt.36 Nur wenige Sinneswahrnehmungen wie Licht/Schatten usw. sind angeboren.

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Literatur

  1. 35.
    Ein Verständnis vorliegender Arbeit ohne genaueste Kenntnis der Theorie Piagets ist ausge¬schlossen. Eine solche Kenntnis kann nicht vorausgesetzt werden, eine Darstellung ist daher unab¬dingbar. Die Beschreibung der vier Stadien beruht auf einer Synthese der Früh-und Spätschriften Piagets.Google Scholar
  2. 36.
    Piaget 1975, Bd. 1:36. Piaget beschreibt die Entwicklung der ersten 2 Lebensjahre vor allem dort und in 1975, Bd. 2. Siehe ferner Furth, H.G. 1972:72; Ginsburg, H./Opper, S. 1975:44 ff; Pet-ter, G. 1976: 46 ff. Das senso-motorische Stadium ist in sechs Stadien eingeteilt, auf die ich hier im einzelnen nicht näher eingehen werde. Im großen ganzen haben nachfolgende Forscher Piagets Ergebnisse immer wieder bestätigt. Einen Überblick über die Sekundärliteratur der Stufentheorie bietet Mogdil, C. 1977.Google Scholar
  3. 37.
    Piaget 1975, Bd. 1:61; Piaget/Inhelder 1980 a:14.Google Scholar
  4. 38.
    Ginsburg, H./Opper, S. 1975: 64.Google Scholar
  5. 39.
    Piaget 1975, Bd. 1: 84.Google Scholar
  6. 40.
    Piaget 1970:34.Google Scholar
  7. 41.
    Piaget 1970:39.Google Scholar
  8. 42.
    Piaget 1975, Bd. 2: 341.Google Scholar
  9. 43.
    Ginsburg, H./Opper, S. 1975: 91.Google Scholar
  10. 44.
    Petter, G. 1976:68. Die senso-motorische Intelligenz ist auch die der Tiere, zumindest die der Mammalia. Auch Katzen durchlaufen gleichermaßen die 6 Stadien der senso-motorischen Phase. Man sieht auch die Vergleichbarkeit der Leistungen dieser Phase mit den Leistungen der Schim¬pansen Köhlers. Daraus kann man schließen, daß das Menschenkind etwa mit 2 Jahren das Niveau der Säuger überholt hat.Google Scholar
  11. 45.
    Piaget 1984:137. 7Google Scholar
  12. 46.
    Piaget/Inhelder 1980 a:45.Google Scholar
  13. 47.
    Furth, H.G. 1972:131.Google Scholar
  14. 48.
    Piaget/Inhelder 1980:46.Google Scholar
  15. 49.
    Piaget 1984:141.Google Scholar
  16. 50.
    Piaget 1984:142.Google Scholar
  17. 51.
    Piaget 1975, Bd. 5:85; Piaget/Inhelder 1980 a:46; Furth, H.G. 1972:133. Meist sind sich die Kinder der Tatsache, daß sie nachahmen, nicht bewußt und glauben an die persönliche Urheber¬schaft ihrer tatsächlichen Imitate, Piaget 1975, Bd. 5:98 f; Ginsburg, H./Opper, S. 1975: 100.Google Scholar
  18. 52.
    Piaget 1980 a:49 f; Piaget 1975, Bd. 5:119 f; Harten, H.C. 1977:35.Google Scholar
  19. 53.
    Piaget/Inhelder 1980 a:52 ff.Google Scholar
  20. 54.
    a.a.O. 65.Google Scholar
  21. 55.
    Vgl. hierzu Cassirer 1954. Der Psychologe Piaget weist hier wie auch sonst erstaunliche Paral¬lelen zum Philosophen Ernst Cassirer auf.Google Scholar
  22. 56.
    Zum “onomatopoetischen” Charakter primitiver Sprachen vgl. Cassirer, Ernst 1954.Google Scholar
  23. 57.
    Diese Symbole im engeren Sinne entsprechen dem allgemeinen Sprachgebrauch des Wortes “Symbol”, z.B. in der Kunst. Siehe auch Langer, Susanne K. 1984. Auch die Psychoanalyse versteht unter Symbol die Ähnlichkeit von Bedeutungsträger und Bezeichnetem. Vgl. Jones, Ernest 1978.Google Scholar
  24. 58.
    Der Entwicklungsgang wäre dann also: Von Anzeichen über Symbole mit Ähnlichkeiten zu konventionalisierten Zeichen. Vgl. Furth, Hans 1972, 127 ff.Google Scholar
  25. 59.
    Piaget 1980 a:67 ff. Piaget wendet sich entschieden und überzeugend gegen die weitverbreitete Ansicht (Carnap, Tarski, Chomsky ua.), die Logik und Sprache miteinander identifiziert. Auch ist logisches Denken keineswegs angeboren, sondern entfaltet sich entsprechend der Stadien der Psy¬chogenese. Die Entwicklungspsychologie widerlegt die philosophische Position, die mit der Exi¬stenz von Sprache und Denken alle Bedingungen entwickelten, reflektierten und logischen Den¬kens erfüllt sieht.Google Scholar
  26. 60.
    Piaget 1975, Bd. 5: 287.Google Scholar
  27. 61.
    Piaget 1975, Bd. 5:293 f.Google Scholar
  28. 62.
    Die präoperationale Phase ist - wie erwähnt - in die vorbegriffliche oder symbolische Phase und in die anschauliche zweigeteilt. Letztere beruht auf der zunehmenden Koordination der Lei¬stungen der ersteren, die die folgende Phase der konkreten Operationen schon ankündigen.Google Scholar
  29. 63.
    Ginsburg, H. 1978:201; Piaget 1980 a:56 f.Google Scholar
  30. 64.
    Petter, G. 1976:32 f.Google Scholar
  31. 65.
    Piaget 1984:153.Google Scholar
  32. 66.
    Ginsburg, H. 1978:206; vgl. auch Piaget 1984:148 und Piaget 1975, Bd. 4.Google Scholar
  33. 67.
    Ginsburg, H. 1978:208.Google Scholar
  34. 68.
    Ginsburg, H. 1978:213.Google Scholar
  35. 69.
    Piaget 1975, Bd. 4:39 ff.Google Scholar
  36. 70.
    Piaget 1975, Bd. 3.Google Scholar
  37. 71.
    Petter, G. 1976:35.Google Scholar
  38. 72.
    Piaget 1984:150.Google Scholar
  39. 73.
    Piaget 1981 a:219 ff; Ginsburg, H. 1978:142 ff. Die Parataxe findet man auch in den Kinder¬zeichnungen. Piaget 1981 a:37 f. Die bisherigen Beispiele der Präoperationalität bezogen sich auf materielle Handlungen. Operationen an konkreten Objekten gelingen ab ca. 7 Jahren. Rein ver¬bale Operationen ohne materielle Stütze gelingen erst ab ca. 11/12 Jahren. So gelten die Gesetze der Präoperationalität für die verbale und gedankliche Ebene bis zum Beginn der formal-operato¬rischen Phase. Vor diesem Hintergrund wird der Ausdruck “konkrete Operationen” verständlich.Google Scholar
  40. 74.
    Piaget 1983 a:169.Google Scholar
  41. 75.
    Ein anderes Beispiel: “Bspw. assimiliert ein Kind das Sprichwort ‘Aus einem Sack Kohlen kommt kein weißer Staub’ mit dem Satz ’Die ihre Zeit vergeuden, kümmern sich schlecht um ihre Kinder’. Seiner Ansicht nach bedeuten die Sätze ’dasselbe’, weil die Kohle schwarz ist und man sienicht reinigen kann; so wie die, die ihre Zeit vergeuden, ihre Kinder schlecht versorgen, welche dann schwarz werden und nicht mehr gereinigt werden können. Die Einseitigkeit dieser Antwor¬ten schließt die Hypothese des Fabulierens aus.” Piaget 1981 a:229.Google Scholar
  42. 76.
    Piaget 1981 a:234.Google Scholar
  43. 77.
    Es wird an späterer Stelle gezeigt werden, wie der Anthropomorphismus den Animismus bedingt.Google Scholar
  44. 78.
    vgl. Piaget 1981 a:236, 160, 164, 236.Google Scholar
  45. 79.
    Ist dieses Stück Holz schwer? - Nein. - Wenn man es ins Wasser täte, würde es dann das Was¬ser ansteigen lassen? - Ja, weil es nicht schwer ist. - Was ist am schwersten, dieses Holz oder dieser Stein (ein kleiner Stein und ein großes Stück Holz)? - Der Stein (richtig). - Was läßt das Wasser am meisten steigen? - Das Holz. - Warum? - Weil es größer ist (weil es umfangreicher ist als der Stein). - Also, warum haben die Steine das Wasser eben steigen lassen? - Weil sie schwer sind. - Wenn ich das hineinwerfe (mehrere Steine zusammen)? - Dann wird es überfließen. - Warum? - Weil das schwer ist.“ Piaget 1981 a:185.Google Scholar
  46. 80.
    Piaget 1981 a:235.Google Scholar
  47. 81.
    Piaget 1981 a:72.Google Scholar
  48. 82.
    Entsprechend stellt Piaget fest, daß die Konjunktionen der Einschränkung und Nichtüberein¬stimmung “obwohl, obgleich” usw. von einem Kind nicht verwendet und nicht verstanden werden. Es versteht und gebraucht sie im Sinne des parataktischen “und”. Auch die Konjunktionen “weil” usw. haben noch keinen kausalen Sinn, sondern einen beiordnenden. Piaget 1981 a:27 ff.Google Scholar
  49. 83.
    Piaget 1981 a:210 ff.Google Scholar
  50. 84.
    Piaget 1981 a:151 ff, 32.Google Scholar
  51. 85.
    Piaget 1981 a:148.Google Scholar
  52. 86.
    Piaget 1981 a:146.Google Scholar
  53. 87.
    Ein weiteres Beispiel: “Gath (7): ‘Ihr seid drei kleine Jungen und ihr bekommt 9 Äpfel. Wieviel bekommt jeder? - Jeder 3. - Wie hast Du das gerechnet? - Ich habe gesucht. - Was hast Du ge¬sucht? - Ich habe gesucht, wie ich das mache. Ich habe in meinem Kopf gesucht. - Was hast Du in Deinem Kopf gesucht? - Ich habe gezählt…” Piaget 1981 a:142.Google Scholar
  54. 88.
    Piaget 1981 a:153.Google Scholar
  55. 89.
    Piaget 1981 a:159.Google Scholar
  56. 90.
    Piaget 1981 a:55.Google Scholar
  57. 91.
    Piaget/Inhelder 1977:124.Google Scholar
  58. 92.
    Piaget nennt fünf Charakteristika dieses Gleichgewichts: “…1. zwei aufeinanderfolgende Handlungen können zu einer einzigen koordiniert werden; 2. das Handlungsschema, das bereits beim anschaulichen Denken mitwirkte, wird reversibel; 3. ein und derselbe Punkt kann, ohne da¬durch verändert zu werden, auf zwei verschiedenen Wegen erreicht werden; 4. bei der Rückkehr zum Ausgangspunkt wird dieser unverändert wiedergefunden; 5. wenn die gleiche Handlung wie¬derholt wird, fügt sie entweder nichts zu sich selbst hinzu, oder aber sie ist eine neue Tätigkeit, die kumulativ wirkt.” Piaget 1984: 160.Google Scholar
  59. 93.
    Gruppierungen sind reversible Systeme. “Diese Strukturen, die wir Gruppierungen nennen wollen, haben die Eigenschaft, daß sie fortschreitende Reihen bilden mit direkten (zum Beispiel eine Klasse A gibt zusammen mit der komplementären Klasse A’ eine Gesamtklasse B; dann ist B + B’ = C usw.), umgekehrten (B - A’ = A), identischen (+ A - A = O), tautologischen (A + A = A) und teilweise assoziativen (A + A’) + B’ = A + (A’ + B’), aber (A + A) - A = A + (A - A) Operationsverbindungen.” Piaget 1980 a:76.Google Scholar
  60. 94.
    Hallpike, C.R. 1984:37.Google Scholar
  61. 95.
    Piaget 1981 a:76; den. 1984:165; Flavell, J. 1963:164 ff. richtig beantwortet. Vorher findet man etwa Schlüsse folgender Art: Edith und Susanne sind hell; Edith und Lilli sind dunkel; also ist Lilli die dunkelste, Susanne die hellste und Edith zwischen beiden.“96Google Scholar
  62. 96.
    Piaget 1984:168; siehe auch Piaget 1981 a:166 ff.Google Scholar
  63. 97.
    Piaget 1984:167.Google Scholar
  64. 98.
    Piaget 1980a:100.Google Scholar
  65. 99.
    Wenn man die Sonne berühren könnte, würde sie es spüren?“ - ”Man kann sie nicht berüh¬ren.“ - ”Ja, aber wenn man daran kommen könnte, würde sie es merken?“ - ”Sie ist zu hoch.“ - ”Ja, aber wenn, usw….“ Piaget 1981 a:82.Google Scholar
  66. 100.
    Piaget 1981 a:81. Das Problem des Syllogismus wird noch erörtert werden.Google Scholar
  67. 101.
    Ginsburg, H. 1978:254. Vorher hat das Kind übrigens keinen Begriff von Zufall und Wahr¬scheinlichkeit.Google Scholar
  68. 102.
    Piaget 1980,a:97, Vgl. ferner Piaget 1972 und Kohlberg, L. 1971Google Scholar
  69. 103.
    Piaget 1980 a: 102. Siehe auch Piaget 1977:104 ff. Hierdurch wird die Logik vollständig. Konnte das konkret-operationale Denken nur in Vierergruppen operieren (z.B. Klassifikationen: Wirbeltiere, Nicht-Wirbeltiere, Land-und Wassertiere, woraus sich auf dieser Stufe 4 Klassen er¬geben): Landwirbeltiere, Wasserwirbeltiere, Landnichtwirbeltiere, Wassernichtwirbeltiere, so vermag das formale Denken hieraus alle 16 Gruppen zu bilden: alle Landwirbeltiere, alle Wasser¬wirbeltiere, alle Landnichtwirbeltiere, keine Wassernichtwirbeltiere usw.Google Scholar
  70. 104.
    Petter, G. 1976:324 ff; Piaget 1980 a:103 ff; ders. 1977:280 ff.Google Scholar
  71. 105.
    Flavell, J. 1963:237 ff; Furth, H.G. 1972:281 ff, 135 ff; Piaget 1984: 170.Google Scholar
  72. 106.
    Der von Piaget beschriebene Differenzierungsprozeß, der der Humanentwicklung zugrunde liegt, ist identisch mit dem von Cassirer beschriebenen im Hinblick auf die Evolution der Na¬turwissenschaften. Cassirer, E. 1966.Google Scholar
  73. 107.
    Kohlberg, L. 1974:8 ff.Google Scholar
  74. 108.
    Vgl. Kohlberg, L. 1974: 16.Google Scholar
  75. 109.
    Piaget/Inhelder 1980 a:113 ff.Google Scholar
  76. 110.
    Kohlberg, L. 1974:15.Google Scholar
  77. 111.
    a.a.O.,17; vgl. auch Hallpike, C.R. 1984: 46 ff; Werner, H. 1933: 4.Google Scholar
  78. 112.
    Kohlberg, L. 1974:20; vgl. auch Piaget 1981 b:35 ff.Google Scholar
  79. 113.
    Einen Überblick über die Problemgeschichte dieser Diskussion geben: Cole, M./Gay, J./Glick, J./Sharp, D. 1971.Google Scholar
  80. 114.
    Crijns, A. 1962, insbesondere 290 ff diskutiert die Forschungsergebnisse hinsichtlich der In¬telligenz von Afrikanern, bringt den niedrigeren I.Q. mit dem konkreten, synkretistischen Charak¬ter der Denkprozesse in Verbindung und erklärt sie überwiegend aus sozio-kulturellen Faktoren. Vgl. auch Porteus, S.D. 1937; Biesheuvel, S. 1943:37 ff, 194; Kendall/Verster/v. Mollendorf 1988, insbes. 302, 306, 326; Vernon, P.A. et al. 1988: 208 f; Irvine, S./Berry, J. 1988.Google Scholar
  81. 115.
    Werner, E.E. 1972:128; Kilbride, P.L. 1980; LeVine, R.A. 1970:574 ff; Dasen, P.R. 1977:156 ff.Google Scholar
  82. 116.
    Mogdil, S./Mogdil, C. 1976:22 f.Google Scholar
  83. 117.
    Dasen, Pierre R 1974, S. 381–408. Einen Überblick über 26 Studien zur Erhaltung der Flüs¬sigkeit gibt Dasen, Pierre R 1977:170. Selten übersteigt der Prozentsatz der Erhalter die Grenze von 50%.Google Scholar
  84. 118.
    Heron, A./Simousson, M. 1969: 281–292.Google Scholar
  85. 119.
    Heron, A./Dowel, W. 1973: 207–219.Google Scholar
  86. 120.
    Za’rour, G. 1971 a:165–172.Google Scholar
  87. 121.
    Pomo 1966, zitiert bei Ashton, P.T. 1984:78 f.Google Scholar
  88. 122.
    Bovet, M. 1974:311 ff.Google Scholar
  89. 123.
    Mogdil, C./Mogdil, S. 1976:70. Vgl. auch die Einleitung vorliegender Arbeit.is in question, not the structure of thinking. As such, the generality of Piaget’s system is not threatened.“124Google Scholar
  90. 124.
    Dasen, P. 1974 a:418. Zu gleichen Ergebnissen kommen LeVine, R. 1970; Vernon, P. 1969; Arnold, R. 1981; Goldschmid, M.L. 1973; Fahrmeier, E.D. 1978; Berry, J.W. 1984; Hallpike, C.R. 1984, Bruner, J./Greenfield, P. 1981.Google Scholar
  91. 125.
    Philp, H./Kelly, M. 1974:248 ff.Google Scholar
  92. 126.
    Peluffo, N. 1967.Google Scholar
  93. 127.
    Maistriaux, R. 1955:397 ff.Google Scholar
  94. 128.
    Kohlberg, L./Gilligan, R. 1971:1051 ff.Google Scholar
  95. 129.
    Elkind, D. 1961: 551 ff; Tomlinson-Keasy, C. 1972:364; Kohlberg, L./Gilligan, R. 1971.Google Scholar
  96. 130.
    Kagitcibasi, C. et al. 1988.Google Scholar
  97. 131.
    Piaget, J. 1974 b:309. Vgl. Piaget/Inhelder 1977:324. In fast allen Arbeiten Piagets finden sich unzählige detaillierte Vergleiche präformalen Denkens mit ethnologischen, historischen und wis¬senschaftlichen Phänomenen. Diese Vergleiche beinhalten nicht nur Ähnlichkeitsfeststellungen, sondern mehr noch Identifizierungen. Ob das Denken der Primitiven wenigstens das Stadium der konkreten Operationen erreicht hat, läßt Piaget ausdrücklich offen. Er diskutiert die Alternative, das Denken der Primitiven sei entweder präoperational und intuitiv oder konkret-operational, aber in letzterem Fall in seinem Erfolg durch die primitiven Institutionen und Ideologien abge¬würgt. Piaget, J. 1975, Bd. 10:237 ff.Google Scholar
  98. 132.
    Dasen, P. 1974 b:412, vgl. auch 395.Google Scholar
  99. 133.
    Munroe, R.L./Munroe, R.M. 1975:87 ff.Google Scholar
  100. 134.
    Hallpike, C.R. 1984.Google Scholar
  101. 135.
    Piaget 1981 a:80Google Scholar
  102. 136.
    Piaget 1981 a:79.Google Scholar
  103. 137.
    Piaget 1981 a:85.Google Scholar
  104. 138.
    Piaget 1981 a:222.Google Scholar
  105. 139.
    Luria, A.R. 1982:129 f.Google Scholar
  106. 140.
    Hallpike, C.R. 1984:146 f. Dieses Zitat Hallpikes ist eine deutsche Übersetzung von Luria, A.R. 1982:108 f.Google Scholar
  107. 141.
    Luria, A.R. 1982:114 f.Google Scholar
  108. 142.
    Cole, M./Scribner. S. 1974: 163.Google Scholar
  109. 143.
    Scribner, Silvia 1984:314.Google Scholar
  110. 144.
    Cole, M./Scribner, S. 1974: 168.Google Scholar
  111. 145.
    Siehe Scribner, S. 1984:319, 321 und 327.Google Scholar
  112. 146.
    Scribner, S. 1984:315 f.Google Scholar
  113. 147.
    Scribner, S. 1984:316 f.Google Scholar
  114. 148.
    Scribner, S. 1984:321.Google Scholar
  115. 149.
    Scribner, S. 1984:321.Google Scholar
  116. 150.
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  117. 151.
    Scribner, S. 1984:322 f.Google Scholar
  118. 152.
    Scribner, S. 1984: 326; siehe auch Cole, M./Scribner, S. 1974:68. Auch die Aphasielehre kann demonstrieren, daß die Nichtbeherrschung des Syllogismus Auswuchs einer kategorial anderen Denkweise, einer konkreten nämlich, ist. Kurt Goldstein, 1971:490. Die Aphasie besteht im Ver¬lust des abstrakten Denkens. Das aphasische Denken ist gebunden an konkrete Situationen und weist alle Phänomene präoperationalen Denkens auf. Auch Cassirer behauptet die Ähnlichkeit aphasischen und primitiven Denkens (Cassirer, E. 1982:238 ff). Siehe auch Goldstein, K./Scheerer, M. 1941.Google Scholar
  119. 153.
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  120. 154.
    So Porteus, S. 1937; Jensen, A.R. 1988. Zur Diskussion dieser These vgl. LeVine, R. 1970; Biesheuvel, S. 1943; Crijns, A. 1962.Google Scholar
  121. 155.
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  122. 156.
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  123. 157.
    Kagitcibasi, C. et. al. 1988; Dasen, P./Ngini, L./ Lavallée, M. 1977 f.Google Scholar
  124. 158.
    Maccoby, M./Modiano, N. 1981:314 f. Die Studie von Maccoby und Modiano ergibt freilich keinen Aufschluß darüber, ob die Ursache der Präoperationalität der Dorfbewohner in den kul¬turellen Bedingungen der Ländlichkeit überhaupt oder nur in der mit ihr wohlmöglich verknüpf¬ten fehlenden Schulbildung zu finden ist.Google Scholar
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    Dasen, P. 1984:407 ff; Berry, J.W. 1984; vgl. auch die entsprechenden Passagen in der Einlei¬tung.Google Scholar
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    Goodnow, J./Bethon, G. 1966:573 ff. Das operative Stadium ist das Resultat der Koordina¬tion von Handlungen. Wird diese individuelle Aktivität durch Autorität verwehrt, können die Operationen ausbleiben. In der erwähnten Studie Greenfields wird Nichterhaltung bspw. häufig unter Verweis auf die magische Potenz des Versuchsleiters begründet, dem eine wundersame Wasservermehrung zugetraut wird. Schüttet die Vp selbst um, fällt diese Handlungsmagie weg. Greenfield, P. 1981:296 ff. Die traditionellen Bildungssysteme in der dritten Welt sind nun schein¬bar durchgängig autoritär und beschränken sich weitgehend auf das Auswendiglernen fertigen, oft magischen Wissens. Osterloh, Karl-Heinz 1984:443 ff. Diese These im Hinblick auf die Stam¬meskulturen Wober, Mallory 1984:237 f. Demgegenüber scheint das westliche Bildungssystem - im Gegensatz zum sowjetischen - viel stärker auf die Eigenaktivität des Kindes abgestellt zu sein. Bronfenbrenner, Uri (1969).Google Scholar
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  134. 168.
    Goody, Jack/Watt, Ian 1986: 63 ff. Weder in onto-noch in phylogenetischer Hinsicht kann man aber m.E. behaupten, Literalität sei die Ursache der Logisierung des Denkens oder gar der Modernisierung des Gesellschaftsprozesses. Vielmehr ist Literalität wie die anderen Determinanten Ursache und Wirkung der Transformation zugleich, also eine Funktion - vielleicht auch eine unabdingbare Funktion des sozialen Wandels und untrennbar und netzwerkartig mit den anderen Komponenten der Modernisierung verknüpft.Google Scholar
  135. 169.
    Bruner, J. 1981:87, 91; Gay, J./Cole, M. 1967: 16.Google Scholar
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    Munroe, RI-L/Munroe, L.H. 1975: 87 f; Cole, M./ Sribner, S. 1974.Google Scholar
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    Brislin/Bochner/Lonner 1973:23; Irvine/Berry 1988.Google Scholar
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    Berry, J.W. 1984:342.Google Scholar
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    Dasen/Berry/Witkin 1979: 76; vgl. auch Dasen, P. 1984:412; Poortinga, Y. 1987.Google Scholar
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    Dasen, P. 1974 b:381.Google Scholar
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    Dasen, P. 1974 a:420.Google Scholar
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    Dasen, P. 1974 a:418.Google Scholar
  145. 179.
    Vgl. Cole, M./Scribner, S. 1974:154. “die Anlaß zur Demonstration besonderer Geschicklichkeit sind. Aber das sind nicht im psychologischen Sinn Unterschiede in ‘kognitiven Prozessen’. Es sind nur Unterschiede der Schwerpunktsetzung.”18°Google Scholar
  146. 180.
    Cole, M. 1984:297; vgl. auch Ember, C. 1984: 117.Google Scholar
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    Cole, M./Gay, J. et al. 1971:225. Diese positive Demonstration ist m.E. zu werten als eine die Defizitexperimente noch zusätzlich stützende Bewahrheitung.Google Scholar
  148. 182.
    Cole, M./Gay, J. et al. 1971: 233.Google Scholar
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    Cole, M. 1984:303.Google Scholar
  150. 184.
    Dasen, P. 1984: 417. Vgl. Einleitung oben. ring cultural contexts, then differences in test performance cannot logically be claimed to be differences in levels or amount of development.“tssGoogle Scholar
  151. 185.
    Berry, J.W. 1984:342; vgl. Price-Williams, D. 1975:23 ff, 51 ff.Google Scholar
  152. 186.
    Hier ist eine wichtige Unterscheidung zu machen. Die Stadientheorie behauptet den Univer¬salismus der basalen kognitiven Strukturen, nicht sämlicher Phänomene der psychischen Ent¬wicklung. Die Stadientheorie thematisiert Denkstrukturen, nicht sämtiche mögliche Inhalte, die in ihnen auftauchen. Insofern gibt es durchaus möglicherweise differente psychische Phänomene, in-komparable Nationalcharaktere usw. Vgl. unten die analoge Erklärung des Unterschiedes zwi¬schen Kind und Primitiven.Google Scholar
  153. 187.
    Dasen/Ngini/Lavallée 1979:95 ff.Google Scholar
  154. 188.
    Die Frage nach der Identifizierbarkeit von Kind und Primitiven wurde durchaus schon ge¬stellt. Werner, dessen Entwicklungspsychologie durchweg auf Parallelisierungen von Kind und Primitivem basiert, verneint in einer zusammenfassenden Stellungnahme letztlich diese Identifizie¬rung. Das Kind sei egoistisch, der Primitive sozial eingestellt. Werner, H. 1933: 25. Piaget ist in diesem Punkt widersprüchlich. Piaget zufolge teilen Kind und Primitiver sich den Egozentrismus und die Präoperationalität; während der Primitive aber sozial handle, sei das Kind egoistisch. Je¬ner sorge für seinen Lebensunterhalt, das Kind lebe nur im Augenblick. Piaget 1975, Bd. 9:74. Hallpikes Unterscheidung gibt demgegenüber eher Anlaß zum Nachdenken. Laut Hallpike sind sich das Kind und der Primitive in den kognitiven Strukturen gleich, im inhaltlichen Wissen und in der Erfahrung aber unterschiedlich (1984:57). Während die Strukturen, in denen Wissen erworben wird, auch beim Primitiven kindlich seien, weiche seine lebenslang angesammelte Erfahrung von der des Kindes ab. Hallpike überschätzt aber die Bedeutung der Erfahrungen gegenüber dem Ein¬fluß der Strukturen. Es gibt keine erfahrungsbedingte universelle Erwachsenheit, wie er annimmt.Google Scholar
  155. 189.
    Aber wenn diese Menschen Kinder waren, so waren sie jedenfalls sehr kluge, begabte und reife Kinder.“ Friedell, E. 1986:87.Google Scholar
  156. 190.
    Cole, M./Scribner, S. 1974:151 f.Google Scholar
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    Hallpike, C.R. 1984:82.Google Scholar
  159. 193.
    Kant, Immanuel 1977, Bd.1:79 ff.Google Scholar
  160. 194.
    vgl. Bruner, Jerome 1981: 93. Vgl. die nachfolgenden Kapitel über Raum, Zeit und Zahl.Google Scholar
  161. 195.
    So Kant, I. 1977, Bd. 1:100 ff.Google Scholar
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  164. 198.
    Descartes, R. 1980.Google Scholar
  165. 199.
    Die Ethologie hingegen weiß mangels theoretischer Konzepte, i.e. der Stadientheorie, nicht, ob sie grundsätzlich Tiere mit Menschen identifizieren oder gänzlich differenzieren soll.Google Scholar
  166. 200.
    vgl. Bieri, P. 1981; Ryle, G. 1978:251 ff.Google Scholar
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    So Kant, I. 1977, Bd.1:136 ff.Google Scholar
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    Evans-Pritchard, E.E. 1934:21; zur Kritik: Oesterdiekhoff, Georg 1983:3 ff.Google Scholar
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    Levi-Strauss, Claude 1979:285.Google Scholar
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    Bloor, David 1984:157 ff.Google Scholar
  173. 207.
    So schon Evans-Pritchard, E.E. 1934:21; vgl. auch die Mehrzahl der Aufsätze in den Sammel¬bänden von Kippenberg, H.G. (Hg.) 1978 und Duerr, H.P. (Hg.) 1981; Wolfram, Sybil 1984:141 ff.Google Scholar
  174. 208.
    Malinowski, B. 1983:11 ff.Google Scholar
  175. 209.
    Cole, M. 1984: 297. Cole bekräftigt teilweise den Verdacht der Psychologen gegen die “emi¬schen” Anthropologen: Aus natürlichen Verhaltenssequenzen, die “logisch aussehen”, kann man nicht einfach auf Kompetenzen schließen. Das mehrdeutige Sprechen bei den Zande, das Sanza, kann bloße Gewohnheit sein. Erschließt der Eingeborene aus den schwarzen Wolken den kom¬menden Regen oder erinnert er sich einer Assoziation: schwarze Wolken bewirken Regen? Erst experimentelle Situationen zeigen die Logik, die in einer Handlung verkörpert ist. Denn Experi¬mente fordern den spontanen Gebrauch der Logik und grenzen kulturelle Verhaltensweisen aus den Problemlösungsinstrumenten aus. So sind Experimente in gewisser Weise doch verläßlicher als Kulturbeschreibungen, wenn man Kompetenzen messen will.Google Scholar

Copyright information

© Westdeutscher Verlag GmbH, Opladen 1992

Authors and Affiliations

  • Georg W. Oesterdiekhoff

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