Zusammenfassung
Didaktische Überlegungen zu einem veränderten Unterricht durch den Einsatz neuer Technologien sollten ihren Ausgang vom Wesentlichen oder anders ausgedrückt vom Paradigmatischen des Mediums nehmen.1
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Referenzen
Der Medientheoretiker Marshall MacLuhan hat in den 60er Jahren mit seiner These: Das Medium ist die Botschaft, der Inhalt ist nur der Bote für einigen Wirbel gesorgt. Ohne auf Details seiner Theorie einzugehen, will ich diese These aufgreifen und umformulieren: Das Medium ist die Botschaft auch an den Pädagogen. Die Inhalte transportieren nur die dispositionellen Lernziele, das sind hier: selbsttätiges, selbstorganisierendes Lernen als Habitus. Vgl.: McLuhan, M.: Die magischen Kanäle, Düsseldorf Wien 1970.
Vgl. auch Meder, N.: Der Sprachspieler, Köln 1987 2
Gemeint ist natürlich Kompetenz im Umgang mit Automaten.
Vgl. Wolfram, St.: Software für Mathematik und Naturwissenschaften. In : Spektrum der Wissenschaft, November 1984.
Hönigswald, Richard: Studien zu einer Theorie pädagogischer Grundbegriffe. Breslau 1913
Die kritischen Köpfe in unserem Kreis und die Skeptiker sind geradezu Spezialisten in der permanenten Verflüssigung von Wissensbeständen und Dogmen.
Dort raisoniert er auch über Sätze wie „Ich weiß, daß ich menschliche Organe habe. (Z. B. ein Gehirn, welches doch noch niemand gesehen hat)“ (ÜG 19). Er stellt Fragen wie zum Beispiel „Wäre es nun richtig zu sagen: Niemand hat bisher meinen Schädel geöffnet, um zu sehen, ob ein Gehirn drin ist; aber alles spricht dafür und nichts dagegen, daß man eins drin finden würde?” (ÜG 118). Ihre Erörterung mündet in die lerntheoretischen und didaktischen Theoreme, daß schon unsere Primärsozialisation Teil einer genetischen Kognitionstheorie ist, die das transzendental-faktische und phänomenologische Fundament unserer Weltmodelle legt. „Wenn du weißt, daß hier eine
Hand ist, so geben wir dir alles weitere zu” (ÜG 1). Vgl. Wittgenstein, L.: Über Gewißheit. Frankfurt am Main, 1970. Und in positivem Sinne zeigt dies auch die Hönigswaldsche Konzeption eines faktischen Prinzipieninbegriffs als Gefüge, in dem die Interferenz logischer und zeitlicher Strukturen beschlossen ist.
Daran ändern auch die Nuancierungen und Abschwächungen im Hinblick auf den Fortschrittsgedanken und die Innovationskraft der jeweils neuen Generation nichts.
Im Gegenteil, hochsensibel gegenüber hypostasierten Normen, gleichwohl oder gerade deshalb: das wissenschaftliche Problem des Normativen stets im Blick, schreitet die pädagogische — nicht psychologische und auch nicht philosophisch-normative Argumentation von den historisch-faktischen Bedingungen einer bestehenden sozialen Welt — den Blick auf die sachlichen Probleme gerichtet, offen gegenüber methodischer Vielfalt ihrer Lösungen und kritisch in bezug auf die Resultate und ihren Ort im Ganzen einer Fragestellung zu.
Im Gegenteil, hochsensibel gegenüber hypostasierten Normen, gleichwohl oder gerade deshalb: das wissenschaftliche Problem des Normativen stets im Blick, schreitet die pädagogische — nicht psychologische und auch nicht philosophisch-normative Argumentation von den historisch-faktischen Bedingungen einer bestehenden sozialen Welt — den Blick auf die sachlichen Probleme gerichtet, offen gegenüber methodischer Vielfalt ihrer Lösungen und kritisch in bezug auf die Resultate und ihren Ort im Ganzen einer Fragestellung zu. 1
Denn dies ist das zweite, das konkret propositionale Gesicht unserer Arbeit (gegenüber dem kritischen Gesicht). Neben der kritischen Überlegung steht der Vorschlag — nicht immer des Guten — sondern des besseren in einem kontingenten Bewußtsein um das Gute.
Ein Test auf der primären oder originalen Objektmenge muß nicht unbedingt der lerntheoretisch Bedeutsame sein. In den vielen Fällen muß er sogar durch eine Simulation pädagogisch geläutert werden. Wir können den Test in der Verkehrserziehung nicht original durchführen, weil sonst unser Klient wirklich tot ist, wenn er einen Fehler macht. Wir können auch nicht jeden Schüler den physikalischen oder chemischen Test selbst und unmittelbar durchführen lassen, weil wir volkswirtschaftlich nicht die Laborkosten bezahlen können. Wir können genauso wenig jeden Lernenden ökologische Verhaltensexperimente durchführen lassen, weil dies zwar nicht so gefährlich oder so kostenintensiv wäre, sondern weil es ganz einfach zu lange dauert. Die Lernzeit ist knapp bemessen und kostbar. Also müssen wir auf Simulationen zurückgreifen.
Vgl. Dörner, D.: Die kognitive Organisation beim Problemlösen: Versuche zu einer kybernetischen Theorie der elementaren Informationsverarbeitungsprozesse beim Denken. Huber, Bern 1974 und ders.: Problemlösen als Informationsverarbeitung. Kohlhammer, Stuttgart 1976. Dort findet man Heuristiken wie: Beachte Langzeiteffekte (Reflektion und Protokoll gegen „Ziel aus den Augen verlieren”); beachte Nebeneffekte (Aspektwechsel um alle Informationen zu erschließen); experimentelle Variation (Lockerungsübung und Variation gegen Blockaden); Netzdenken statt Kausaldenken (Verbindungen sehen als Anschlüsse); denke in Informationsverläufen, nicht stationär (z.B. im Hinblick auf Analogisierung gegen Transferblindheit); zerlege, elementarisiere (systematische Erschließung, Checklisten zur Aktualisierung); rekapituliere das Teilziel (iterative Zielorientierung gegen chaotisches Suchen); befreie dich von Sinnbildern (Abstraktion gegen Strukturblindheit); bilde reversible Schwerpunkte (zur Beweglichkeit des Denkens); bilanziere die Effekte und Nebenwirkungen.
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© 1995 Leske + Budrich, Opladen
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Meder, N. (1995). Didaktische Überlegungen zu einem veränderten Unterricht durch den Einsatz neuer Technologien. In: Lauffer, J., Volkmer, I. (eds) Kommunikative Kompetenz in einer sich verändernden Medienwelt. Schriftenreihe der Gesellschaft für Medien und Kommunikationskultur in der Bundesrepublik e.V., vol 9. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-01404-1_4
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-663-01404-1_4
Publisher Name: VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden
Print ISBN: 978-3-663-01405-8
Online ISBN: 978-3-663-01404-1
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