Zusammenfassung
Die Dynamik, Unsicherheit und Komplexität gesamtgesellschaftlicher Veränderungen in der VUCA-Welt stellen sowohl Menschen als auch Unternehmen in ihrer persönlichen und beruflichen Umgebung vor große Herausforderungen, auf die es einen konstruktiven Umgang zu finden gilt. Unternehmen können Risiken, Konflikte und Zukunftsungewissheiten nur bewältigen, wenn es ihnen gelingt eine lernförderliche Unternehmenskultur zu etablieren, die zum kontinuierlichen Aufbau sowie zur Weiterentwicklung von erforderlichen Kompetenzen beiträgt und in deren kulturellen und strukturellen Rahmen Wissen wertschöpfend wirksam werden kann. Das Wissensmanagement in Unternehmen wird sich in der agilen Arbeitswelt nicht länger darauf beschränken können, möglichst große Wissensbestände anzuhäufen. Vielmehr verlagert sich der Fokus auf die Kommunikation, die Weitergabe und das Teilen von Wissen. Um wandlungs- und handlungsfähig zu bleiben, gilt es den unternehmenseigenen Kompetenz- und Wissensbestand stetig zu überprüfen und ggf. Anpassungen vorzunehmen. Über eine gezielte, bedarfsorientierte Planung, Steuerung und Förderung von Kompetenzen werden Unternehmen in der agilen Arbeitswelt ihre Wettbewerbsfähigkeit, Professionalität, Flexibilität und damit Zukunftsfähigkeit erhalten und zugleich neue unternehmerische wie berufliche Möglichkeiten erschließen können. Für das Performance Management von Unternehmen bedeutet dies eine grundlegende Umorientierung von der retrospektiven, eher defizitorientierten, Leistungsbeurteilung hin zu einer in die Zukunft gerichtete und stärkenbasierte Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung.
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Notes
- 1.
Aus „Wilhelm Meisters Wanderjahre, Kapitel 4“ von Johann Wolfgang von Goethe (1821).
- 2.
Generation Ressource Management beschäftigt sich einerseits mit Fragen zur Alterung von Belegschaften und andererseits mit der Zusammenarbeit in altersheterogenen Teams (vgl. Spieß 2017).
- 3.
Auf die Bedeutung und Gestaltungsmöglichkeiten interdisziplinärer Arbeits-, Kommunikations- und Lernprozesse geht Scheuffele in ihrem Beitrag „Voneinander, miteinander und füreinander lernen – das Zusammenspiel von Pädagogik und Wirtschaft“ im vorliegenden Sammelband ein.
- 4.
Ein Beispiel hierfür ist das Unternehmen Google, das seine Mitarbeitende einen gewissen Teil der Arbeitszeit an selbst gewählten Themen arbeiten lässt, um daraus Innovationen für die Zukunft zu generieren (vgl. Sackmann 2017b).
- 5.
Auf die Vereinbarkeit und das Verhältnis von Beruf und Privatleben im Kontext agiler Arbeitswelten, und hierbei insbesondere auf das sogenannte Work-Life-Blending, nimmt Keller in ihrem Beitrag „Bewegung im Porzellanladen“ – neue Lernarchitektur durch Micro-Learning Bezug. Sie kann in ihrem Beitrag aufzeigen, dass Megatrends wie Digitalisierung zu einem veränderten ‚Arbeits-Freizeit-Verständnis‘ bei jüngeren Generationen (Generation Y und Generation Z) führen und es zunehmend um die Integration beider Bereiche gehen wird (Work-Life-Blending).
- 6.
Formales Lernen findet organisiert und strukturiert statt, die Lernziele sind klar definiert, häufig führt ein solcher Lernprozess am Ende zu einem Nachweis und es handelt sich um eine Art Lernen auf Vorrat. Demgegenüber findet informelles Lernen eher beiläufig statt und wird durch den Lernenden selbst initiiert und gesteuert. Es handelt sich um ein Lernen im Alltag, welches nicht selten durch Destabilisierung (bspw. durch ein auftretendes Problem im Arbeitsalltag) ausgelöst wird (vgl. Blum und Gabathuler 2019).
- 7.
An der Theorie von Nonaka und Takeuchi wurde kritisiert, dass die Unternehmensziele, die auf die Erzeugung bzw. Generierung von Wissen entscheidenden Einfluss haben, in einem Top-Down-Gefälle bestimmt werden, mit anderen Worten entscheidet ausschließlich das Management was eine Organisation wissen muss und was nicht (vgl. Gourlay 2006). Carter und Scarbrough (2001) sprechen in diesem Zusammenhang sogar von einem hierarchisch geprägten Wissensregime. Möglicherweise als Antwort auf diese Kritik ergänzt Nonaka seine Theorie durch das sogenannte „Ba-Konzept“, mit dem er sich stärker dem örtlichen, zeitlichen und soziokulturellen Kontext eines Wissensaustauschs zuwendet. Tsoukas (2005) hingegen kritisiert die Interpretation der Wissenstypologie von Polanyi, der entgegen der Auslegung von Nonaka und Takeuchi implizites und explizites nicht als zwei voneinander getrennte, gegensätzliche Pole verstanden habe. Vielmehr stellt bei Polanyi das implizite Wissen die Grundlage aller anderen Wissensformen dar und kann damit nicht separat betrachtet werden. Implizites Wissen bildet ein „nicht artikulierbares Hintergrundwissen der Handelnden, welches allen Wissensprozessen in Unternehmen zugrunde liegt“ (Dörhöfer 2010). Wissen ist demzufolge ein integraler Bestandteil von Handeln. „Knowledge is an activity which would be better described as a process of knowing“ (Polanyi 1969, S. 132). Auf die Kritik an der Theorie der Wissensgenerierung von Nonaka und Takeuchi und ihre etwaige Berechtigung kann an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden. Schreyögg und Geiger (2003) beschäftigen sich jedoch in einem Diskussionsbeitrag des Instituts für Management, der Freien Universität Berlin, kritisch mit der Frage, ob die Wissensspirale Grundlage von Wissensmanagement sein kann und geben in ihrem Beitrag einen guten Überblick über die bestehenden Stärken und Schwächen dieser Theorie.
- 8.
Weitere Arten von Wissenslandkarten sind Wissensbestandskarten, die darüber Auskunft geben wo, in welchem Ausmaß, in welcher Form und welchem Format Wissen in einer Organisation bewahrt wird, Wissensanwendungskarten, bei denen Wissensgebiete differenzierter als Projekt- oder Prozessschritte dargestellt werden, und Wissensstrukturkarten, die keine Experten, sondern Wissensstrukturen (Zusammenhänge und Abhängigkeiten zwischen Wissensbeständen) abbilden (vgl. Heitmann 2013).
- 9.
Netzwerkanalysen befassen sich mit der Analyse von Beziehungen zwischen Akteuren beziehungsweise mit der Abbildung von sozialen Strukturen, welche Rückschlüsse auf den sozialen Kontext ermöglichen (vgl. Rehrl und Gruber 2007). Die soziale Netzwerkanalyse, als eine mögliche Form von Netzwerkanalysen, zielt auf die Darstellung einzelner Akteure, ihren Verbindungen und ihrer Position in einem Netzwerk (vgl. Jansen 2006). Abhängig von der wissenschaftlichen Disziplin und Forschungsabsicht können unterschiedliche Arten von Netzwerken erhoben und abgebildet werden, zum Beispiel Informations-, Arbeits-, Experten-, Lern- und eben auch Wissensnetzwerke (vgl. Rehrl und Gruber 2007). Die Methode der (sozialen) Netzwerkanalyse kann an dieser Stelle nicht weiter ausgeführt werden. Um einen Einblick in die Grundlagen von Netzwerkanalysen zu erhalten, empfiehlt sich die allgemeine Einführung von Jansen (2006) oder der Beitrag von Holzer (2009) im „Handbuch Methoden der Organisationsforschung“. Ein umfangreiches Werk zur Netzwerkforschung legen Stegbauer und Häußling (2010) mit ihrem Sammelband „Handbuch Netzwerkforschung“ vor. Für einen stärkeren pädagogischen Bezug ist der Zeitschriftenbeitrag der Autoren Rehrl und Gruber (2007) geeignet, die darin die methodischen und anwendungsorientierten Grundlagen der Netzwerkanalyse in der Pädagogik skizzieren.
- 10.
Relationale Soziologie ist eine Theorieperspektive der Netzwerkforschung, die über relationale Muster, also Beziehungen, Beziehungsgefüge, Netzwerkstrukturen und Netzwerkdynamiken versucht, soziales Handeln zu erklären (vgl. Stegbauer und Häußling 2010, S. 63).
- 11.
Eine umfangreiche Übersicht zu aktuellen, agilen Entwicklungsmethoden (u. a. Design Thinking, Scrum, Coworking Space, Working out loud) arbeiten Sauter et al. (2018) in „Agile Werte- und Kompetenzentwicklung“ heraus. Die hier dargestellten Methoden können angesichts der bestehenden Vielfalt und Heterogenität an Methoden lediglich exemplarischen Charakter besitzen.
- 12.
Anzahl und Bezeichnung der Kompetenz-Dimensionen können dabei variieren, so definieren z. B. Erpenbeck und Rosenstiel ebenfalls vier Dimensionen, die sie in (1) Personale, (2) Aktivitäts- und umsetzungsorientierte, (3) Fachlich-methodische und (4) Sozial-kommunikative Kompetenzen unterscheiden (vgl. Erpenbeck und Rosenstiel 2007). Die Kultusministerkonferenz differenziert hingegen zwischen sechs Dimensionen, der (1) Fach-, (2) Selbst-, (3) Sozial-, (4) Methoden-, (5) Kommunikativen und (6) Lernkompetenz (vgl. KMK 2011).
- 13.
Eine prägnante Gegenüberstellung und Abgrenzung beider Begriffe leisten Erpenbeck und Sauter (2015) in ihrem Essential „Wissen, Werte und Kompetenzen in der Mitarbeiterentwicklung“.
- 14.
Disposition meint die Fähigkeit individuelle Gedächtnisstrukturen zu etablieren, mit deren Hilfe Menschen in der Lage sind, Wissen zu ordnen, zu planen und frei darüber zu verfügen. Darüber hinaus umfasst Disposition spezifische Veranlagungen (emotionaler oder motivationaler Natur) und individuelle An- und Absichten, wie bspw. die in Interaktions- und Kommunikationsprozessen erworbenen Werthaltungen (vgl. Gnahs 2010).
- 15.
Mit dem Kommunikationsverhalten in Organisationen, insbesondere zwischen Mitarbeitenden und Führungskräften in Form von Zielvereinbarungen und Mitarbeitergesprächen, beschäftigt sich Kelle in ihrem Beitrag „GE(H)SPRÄCH vs. AUSTAUSCH mehr miteinander statt übereinander – Peer Review als Methode zum organisationalen Lernen?!“ im vorliegenden Sammelband.
- 16.
Eine detailliertere Darstellung des veränderten Rollenverständnisses und der Funktionen von Führungskräften und Unternehmen findet sich in dem Beitrag von Keller „Bewegung im Porzellanlanden – neue Lernarchitektur durch Micro-Learning“ des vorliegenden Sammelbandes.
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Müller, M.F. (2020). Von der Performance zur Persönlichkeit – Potenziale ganzheitlicher Lernprozesse für nachhaltigen Unternehmenserfolg in einer agilen Arbeitswelt. In: Keller, K. (eds) Arbeitsintegriertes Lernen in der Personal- und Organisationsentwicklung. Springer Gabler, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-60926-2_3
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