Zusammenfassung
In dem Zitat wird auf Zielsetzungen inklusiver Bildung Bezug genommen. Insbesondere wird angedeutet, dass „Inklusion“ und damit auch „inklusives Lernen“ mehr ist als Individualisierung in dem Sinne, als dass nun auch leistungsschwächere Lernende geeignet beschult werden müssen: Jedes Individuum muss individuelle Lernwege beschreiten können. Und gleichzeitig wird mit dem Verweis auf Gemeinsamkeit darauf Bezug genommen, dass Inklusion eigentlich ein gesellschaftliches Ziel ist, das sich in einem zentralen gesellschaftlichen „Element“, und zwar in der Schule, anhand von inklusivem Lernen spiegelt.
Es geht um die doppelte Zielsetzung, sowohl die Entwicklung der individuellen Potentiale zu ermöglichen und anzuregen als auch die Gemeinsamkeit und Zugehörigkeit aller zu pflegen. Die widersprüchlichen Pole Verschiedenheit und Gleichheit müssen durch eine dialektische Balance von Individualisierung und Gemeinsamkeit ausgeglichen und versöhnt werden.
(Wocken, 2014, S. 55 f.)
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- 1.
Das Unterrichtsbeispiel ist in der gebotenen Form fiktiv, bündelt aber Eindrücke und Erfahrungen aus vielen Hospitationen sowie aus zahlreichen Gesprächen mit Lehrkräften – auch wenn das Szenario überzeichnet ist, könnte es sich u. E. in der beschriebenen oder in ähnlicher Form an Grundschulen abspielen.
- 2.
Zusammenfassungen finden sich beispielsweise bei Textor (2015) und Dexel (2019).
- 3.
Unterschieden werden die Förderschwerpunkte „Lernen“, „Sprache“, „emotionale und soziale Entwicklung“, „Hören und Kommunikation“, „Sehen“, „geistige Entwicklung“, „körperliche und motorische Entwicklung“, „Autismus“ sowie die „Unterrichtung von kranken Schülerinnen und Schülern“ (z. B. KMK 1994), die teilweise zielgleich, teilweise aber auch zieldifferent unterrichtet werden. Die sonderpädagogische wie auch die fachdidaktische Forschung erarbeiten gerade in jüngster Zeit jeweils spezifische Konzepte für das Lehren und Lernen von Mathematik (ein Fallbeispiel zu einem Unterstützungsbedarf „Sehen“ findet sich beispielsweise bei Käpnick 2016a).
- 4.
Siehe beispielsweise Shulman (1986) oder Ball, Thames und Phelps (2008).
- 5.
Auf der Eröffnungsveranstaltung der Tagung der Bundesarbeitsgemeinschaft Hilfe für Behinderte in Bonn im Jahre 1993 (nachzulesen auf https://www.bundespraesident.de/SharedDocs/Reden/DE/Richard-von-Weizsaecker/Reden/1993/07/19930701_Rede.html).
- 6.
Vorschläge für substanzielle Forschungsfragen rund um „schachbrettartige“ Stadtpläne von Planstädten werden in der mathematikdidaktischen Literatur sowie in Schulbüchern zahlreich unterbreitet. Grundlegend sind meist verschiedene Aufbereitungen des Themas im Primarstufenlehrbuch „Das Zahlenbuch“ als „Eckenhausen“ (siehe beispielsweise Wittmann und Müller 2012).
- 7.
Vorausgesetzt sei, dass die meisten Lernenden über tragfähige Grundvorstellungen zur Multiplikation einschließlich ihrer Rechengesetze verfügen, denn erst dann ist es sinnvoll, Einmaleinsreihen systematisch zu erarbeiten. Einen didaktischen Zugang eröffnen „Kernaufgaben“, d. h. Aufgaben aus einer jeden Einmaleinsreihe, die sich die meisten Kinder besonders gut merken können, und zwar „1 · …“, „2 · …“, „5 · …“ und „10 · …“. Für die Einmaleinsreihe mit 3 sind somit „1 · 3 = 3“, „2 · 3 = 6“, „5 · 3 = 15“ und „10 · 3 = 30“ die Kernaufgaben. Der Nutzen liegt darin, dass die Kinder komplexere Aufgaben ausgehend von einer geringen Anzahl auswendig erlernter Aufgaben erschließen können (so ist „7 · 3“ beispielsweise „5 · 3 + 2 · 3“, also „15 + 6 = 21“), wobei vielfach operative Beziehungen anhand von Nachbar-, Tausch- oder auch Verdoppelungsaufgaben nutzbar sind.
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Käpnick, F., Benölken, R. (2020). Inklusives Lernen im Grundschulmathematikunterricht. In: Mathematiklernen in der Grundschule. Mathematik Primarstufe und Sekundarstufe I + II. Springer Spektrum, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-60872-2_15
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