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Problembasiertes Lernen in der Hochschullehre

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Zusammenfassung

Das Problembasierte Lernen (PBL) ist vermutlich die international meistverbreitete wissenschaftliche Lehrmethode, die für sich den Anspruch erheben kann, als eigenständiger, konzeptionell abgerundeter Ansatz dem State of the Art der Hochschuldidaktik zu genügen und in der Lehrpraxis effektiv zu funktionieren. Auch wenn PBL bisher vor allem in der medizinische Ausbildung eingesetzt wird, erscheint es für die Ingenieurwissenschaften besonders geeignet, da auf der Grundlage von Praxisfällen gearbeitet und an Problemlösekompetenz als zentrale Kategorie des Ingenieurhandelns angeknüpft wird. Ausgehend von der Entstehungsgeschichte von PBL und Beispielen aus der Ingenieurwissenschaft wird das Vorgehen beim Problembasierten Lernen Schritt für Schritt erläutert, die didaktische Tiefenstruktur erklärt und Theoriebezüge zum konstruktivistischen Lernen hergestellt. Ein Abschnitt zur Wirkungsforschung von PBL in der Lehre rundet das Kapitel ab.

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Notes

  1. 1.

    James E. (Jim) Anderson, John Evans, Bill Walsh und J. Fraser Mustard (vgl. [7, 53]).

  2. 2.

    http://www.eng.mcmaster.ca/hatchcentre/

  3. 3.

    http://www.en.aau.dk/

  4. 4.

    https://www.maastrichtuniversity.nl/education/why-um

  5. 5.

    Besonders in der deutschsprachigen Literatur wird unter Problembasiertem Lernen häufig ein allgemein gefasster Unterrichtsansatz verstanden, der sich weniger an den hier referierten Schritten orientiert (vgl. [49]). In dieser Publikation behandeln wir die Schritte-Methode (Seven Jump) des PBL, wie sie international diskutiert und rezipiert wird und besonders an den genannten PBL-Universitäten praktiziert wird.

  6. 6.

    Eine ähnliche Strukturierung produktiver Lernprozesse findet sich bereits bei Dewey (vgl. [12]).

  7. 7.

    Im Zusammenhang mit PBL bedeutet „Tutorin“ bzw. „Tutor“ nicht zwangsläufig, dass es sich um eine Studentin oder einen Studenten handelt, sondern die Rolle als Lernbegleiterin oder -begleiter wird betont. Somit fungieren auch die Dozierenden als ausgewiesene Expertinnen oder Experten ihres Fachgebiets im Rahmen der Methode als Tutorinnen und Tutoren.

  8. 8.

    s. [18, 22, 26, 28, 70].

  9. 9.

    Die Fallbeschreibung ist also bewusst offen gehalten, wodurch der Impuls entsteht, die offene Gestalt zu schließen, eine menschliche Wahrnehmungsfunktion, wie sie als Grundprinzip in der Gestalttheorie oder der Gestaltpsychologie beschrieben wird.

  10. 10.

    Die Schritte werden zitiert nach Marks und Thömen [35, S. 4 ff.]. In Abschn. 7.1 folgt am Beispiel einer der PBL-Lerngruppen eine detaillierte Beschreibung, wie diese Schritte mit Leben gefüllt wurden.

  11. 11.

    Tiefenorientiertes Lernen ist auf das Verstehen von Inhalten ausgerichtet. Es ist von einer intensiven Auseinandersetzung der Lernenden mit Inhalten und zentralen Konzepten und Prinzipien eines Sachverhaltes gekennzeichnet. Informationen werden kritisch geprüft, mit Vorwissen verknüpft und auf andere Theorien und Konzepte, aber auch auf Alltagserfahrungen bezogen (vgl. [10, 17, 19]). Ein tiefen- und verstehensorientiertes Lernen der Studierenden zu fördern, ist ein Ziel von Hochschuldidaktik [67].

  12. 12.

    Siehe zum Cognitive Flexiblity Ansatz [58].

  13. 13.

    Zu kompetenzorientiertem Prüfen s. [65].

  14. 14.

    Der Begriff „gemäßigter“ Konstruktivismus wird zwar in der Literatur häufig gebraucht, ist aber eigentlich irreführend, da sehr unterschiedliche Ansätze der Lehr-/Lerntheorie darunter gefasst werden, die nach ihren Begründungen und Zielsetzungen unterschieden werden sollten und nicht nach der Zuschreibung von (mangelnder) Radikalität.

  15. 15.

    Siebert ([55], S. 19) mit einem Erklärungsversuch für Widerstände aus der Kollegenschaft:

    … auch wegen der Kritik an normativen Erziehungs-, Aufklärungs- und Vermittlungskonzepten. Zugespitzte Formulierungen wie die von Niklas Luhmann (die Normalität des Missverstehens, die ‚Unwahrscheinlichkeit intentionaler Erziehung‘, der Appell, ‚die Sozialisation so laufen zu lassen, wie sie läuft, und die Belehrung der Welt zu überlassen‘) verstärken die Widerstände der Pädagogen offenbar.

  16. 16.

    National Board of Medical Examiners

  17. 17.

    Teil II des Tests untersucht das klinische Wissen und die klinische Performanz der Lernenden (vgl. [59]).

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Authors and Affiliations

  1. Kompetenzzentrum Hochschuldidaktik für Niedersachsen, Bültenweg 74/75, 38106, Braunschweig, Deutschland

    Sabine Marx

  2. Kompetenzzentrum Hochschuldidaktik für Niedersachsen, Bültenweg 74/75, 38106, Braunschweig, Deutschland

    Diana Götze

Authors
  1. Sabine Marx
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  2. Diana Götze
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Corresponding author

Correspondence to Sabine Marx .

Editor information

Editors and Affiliations

  1. Institut für Fabrikbetriebslehre und Unternehmensforschung IFU, Technische Universität Braunschweig, Braunschweig, Germany

    Uwe Dombrowski

  2. Kompetenzzentrum Hochschuldidaktik für Niedersachsen, Technische Universität Braunschweig, Braunschweig, Germany

    Sabine Marx

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Marx, S., Götze, D. (2018). Problembasiertes Lernen in der Hochschullehre. In: Dombrowski, U., Marx, S. (eds) KlimaIng - Planung klimagerechter Fabriken. Springer Vieweg, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-56590-2_5

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