Zusammenfassung
Dieses Kapitel gibt einen Überblick darüber, ob und inwiefern durch die CONTRA-Lernarrangements Empowerment gefördert werden konnte. Neben einer kurzen Einführung zum Begriff und der verschiedenen Formen der Messung von Empowerment im Rahmen der Evaluation der Lernarrangements gibt das vorliegende Kapitel einen Überblick über die Ergebnisse der Evaluation. Auf der Grundlage der quantitativen Daten zeigen sich keine Effekte der Lernarrangements auf das Empowerment der Schüler*innen der Experimentalgruppe . Aus der Perspektive der Lehrer*innen ist eine mögliche Überforderung der Schüler*innen mit der Aufgabenstellung und den Arbeitsmaterialien in Lernarrangement III verantwortlich für einen eingeschränkten Zugewinn. Diese Ergebnisse werden im Hinblick auf ihre theoretische und praktische Bedeutung für die Messung von Empowerment sowie hinsichtlich der für die Lernarrangements formulierten Ziele diskutiert.
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Notes
- 1.
„Auf einer allgemeinen Ebene können Gegenbotschaften als positive Aktionen definiert werden, welche sich mit der Anziehungskraft, den ideologischen Kernelementen sowie den Argumenten des gewalthaltigen Extremismus auseinandersetzen bzw. diesem entgegen arbeiten“ (Schmitt et al. 2017, S. 192).
- 2.
T1 = erster Erhebungszeitpunkt, vor der Durchführung der Lernarrangements in der EG, T2 = zweiter Erhebungszeitpunkt, nach der Durchführung der Lernarrangements in der EG.
- 3.
Siehe zu Awareness auch das Kapitel von Schmitt et al., S. 99 ff., für einen detaillierten Überblick über die Items sowie das Kapitel von Rieger et al., S. 217 ff., für einen Überblick über deskriptive und inferenzstatistische Auswertungen.
- 4.
Siehe zu Reflection auch das Kapitel von Schmitt et al., S. 99 ff., für einen detaillierten Überblick über die Items sowie das Kapitel von Caspari et al., S. 249 ff., für einen Überblick über deskriptive und inferenzstatistische Auswertungen.
- 5.
Da einerseits die Anzahl der Schüler*innen in EK3 zu gering war, um an dieser Stelle sinnvolle Rechnungen durchzuführen, andererseits es zu dieser Klassen keine Kontrollklasse gegeben hat, fließen die Daten von EK3 an dieser Stelle nicht in die Analysen ein.
- 6.
Zwar legt die Datenstruktur (Schüler*innen gruppiert in Klassen) die Berechnung von Mehrebenenanalysen nahe, jedoch deutet die Berechnung des ICC (Intraklassenkorrelationskoeffizienten) darauf hin, dass dies nicht für die abhängige Variablen notwendig ist. Er liegt bei allen vier Variablen <,09. Bei einem ICC >,10 wird in der Regel die Berechnung von Mehrebenenmodellen empfohlen.
- 7.
Diejenigen Faktoren (unabhängige Variablen), von denen angenommen wird, dass sie Einfluss auf die Höhe einer anderen Variablen (abhängige Variable) haben, werden auch als Prädiktoren bezeichnet.
- 8.
Zwar legt die Datenstruktur (Schüler*innen gruppiert in Klassen) die Berechnung von Mehrebenenanalysen nahe, jedoch deutet die Berechnung des ICC (Intraklassenkorrelationskoeffizienten) darauf hin, dass dies nicht für die abhängige Variablen notwendig ist (T2 Selbstwirksamkeit: ICC = ,016). Bei einem ICC >,10 wird in der Regel die Berechnung von Mehrebenenmodellen empfohlen.
- 9.
Diejenigen Faktoren (unabhängige Variablen), von denen angenommen wird, dass sie Einfluss auf die Höhe einer anderen Variablen (abhängige Variable) haben, werden auch als Prädiktoren bezeichnet.
- 10.
Diese Daten basieren auf einer Sequenzanalyse der Aufnahmen der Lehrer*innenkamera.
- 11.
Inwieweit sich aus den Resultaten der Gruppenarbeit in LAIII weitere Indikatoren für Empowerment bei den Schüler*innen ableiten, wird bei Braun et al., S. 317 ff., diskutiert.
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Schmitt, J.B. et al. (2020). Förderung von Empowerment gegenüber extremistischen Online-Inhalten bei Schüler*innen. In: Schmitt, J., Ernst, J., Rieger, D., Roth, HJ. (eds) Propaganda und Prävention. Interkulturelle Studien. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-28538-8_14
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