Zusammenfassung
Sicherlich bieten sich so einige Aspekte der Kindererziehung an, um diese aus ökonomischer Perspektive zu betrachten. Im Folgenden legen wir aber den Fokus für eine Weile lediglich auf den Bereich der Vorbereitung auf Schulklausuren.
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Weit weniger modellhaft betrachtet als bei mir, finden Sie bei Interesse viele andere Beispiele in dem Buch Parentonomics von Gans, Joshua (2009).
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Vgl. bezüglich der Kombination von Zeit- und Budgetrestriktion auch Allen et al. 2005, S. 137 f.
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Ein ähnliches Beispiel finden Sie bei Ehret und Betz (2010, S. 26–29).
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Gemäß des ersten Gossen-Gesetzes.
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Zur Vereinfachung gehen wir davon aus, dass sich die Freude des Kindes beim Lernen für alle drei Fächer nicht unterscheidet. Des Weiteren fällt in der gewählten Art der Modellierung nicht auf (da das Kind die Hürde eh nehmen würde), dass der Sprung von einer 5,0 (durchgefallen) zu einer 4,0 (bestanden) sicherlich einen höheren Nutzen stiftet als der Sprung von einer 4,0 auf eine 3,0. In Erinnerung ist mir ein Spruch geblieben, den mir ein Kommilitone zu Studienzeiten einmal sagte: „4 ist bestanden und bestanden ist gut und gut ist 2.“
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Eine 3,0 in Deutsch, eine 1,3 in Englisch und eine 3,7 in Mathe. Verteilen Sie die zehn Stunden ruhig einmal auf eine andere Art und Weise, einen besseren Notenschnitt werden Sie mit zehn Stunden Lernzeit nicht erreichen können.
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„One [ …] situation is where a person – termed, in economics, the principal – is trying to get another – the agent – to do something they ordinarily would not want to do; like an employer trying to get an employee to work hard. Suffice it to say, this situation alone describes the life of a parent.“ (Joshua 2009, S. X). Dass also Erziehung an sich bereits grundlegend als Beispiel für Prinzipal-Agenten-Beziehungen taugt, stellt Joshua Gans bereits im Vorwort seines Buches klar.
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Frey und Oberholzer-Gee haben dieses Ergebnis im Zusammenhang mit einer Kompensationszahlung für den Bau einer Anlage in der Nachbarschaft dargestellt (Frey und Oberholzer-Gee 1997). Richard Titmuss zeigte die Art des „Crowding-Outs“ z. B. bei Belohnungszahlungen bei Blutspenden (Titmuss 1970). Hinsichtlich des Korrumpierungseffektes siehe auch die Metaanalyse von 128 Studien von Deci et al. (1999).
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Vgl. Gneezy und Rustichini 2000.
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Vgl. Gneezy et al. 2011.
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Vgl. Gneezy et al. 2011, S. 194 f.
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Vgl. Gneezy und List 2015, S. 73.
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So schlecht scheint unser Kind nun auch nicht in Mathematik zu sein, denn der direkte Anstieg von 3,2 auf 2,2 hätte zu einem Anstieg des Taschengelds um 5 Prozent geführt. Schafft es unser Kind tatsächlich Halbjahr für Halbjahr den Schnitt von 3,2 um 0,1 Schritte bis auf 2,2 zu hieven und der Taschengeldanstieg bleibt bei fünf Prozent pro Verbesserung, dann sind dies 10 Perioden, was zu einer Gesamtwachstumsrate von (1 + 0, 05)10 − 1 = 0,628 führt.
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Vgl. Gans 2009, S. 190 sowie Richter und Furubotn 1999, S. 276. Der Sperrklinkeneffekt kann auch an anderer Stelle relevant sein. Fangen Sie an und geben Ihrem Kleinkind nach jedem Bissen Brokkoli einen Löffel Pudding, dann kann dieser Entlohnungszusammenhang einrasten. Der Versuch, beim nächsten Mal nur auf jeden fünften Bissen Gemüse einen Löffel Pudding folgen zu lassen, dürfte ein Geduldsspiel zwischen Eltern und Kind in Gang setzen. Zwei weitere Aspekte mag man kurz anführen, die ebenfalls mit monetären Anreizen im Hinblick auf schulische Leistung von Interesse sind. Gneezy und List (2015) beschreiben, wie 1.) Zeitpräferenz und 2.) das Gewinn- oder Verlust-Framing den Erfolg eines Anreizes beeinflussen. Unter dem Aspekt der Zeitpräferenz versteckt sich die Beobachtung, dass Menschen stark gegenwartsorientiert denken und handeln. In einer Studie wurden Schülern im Zuge eines Tests entweder a) 20 $ ausgehändigt und sollten die Ergebnisse gut genug sein, dürften die Schüler diese 20 $ behalten, sonst müssten sie diese wieder abgeben (Verlust-Framing). Einer anderen Gruppe wurde b) mitgeteilt, dass sie nach dem Test bei entsprechender Leistung 20 $ erhalten werden (Gewinn-Framing) und einer Gruppe wurden c) statt 20 $ eine Trophäe (im Wert von 3 $) bei entsprechender Leistung versprochen. Einer vierten Gruppe wurden d) wieder 20 $ versprochen, nur sollte die Auszahlung erst einen Monat nach dem Test erfolgen. Während Gruppe (d) keine verbesserten Ergebnisse zeigte, war eine Leistungssteigerung bei den anderen Gruppen zu beobachten. Für jüngere Schüler funktionierte die Trophäe sehr gut, während bei älteren Schülern der monetäre Anreiz stärker wirkte. Am stärksten wirkte der Anreiz, bei dem die 20 $ als möglicher Verlust bei unzureichendem Testergebnis implementiert wurde (Gneezy und List 2015, S. 82–84).
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Siehe hinsichtlich genauerer Informationen zum Thema Verhaltensanpassungen Robbins et al. (2010, S. 44).
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Von der Idee her ist dies der Unterschied zwischen „Die tolle Note hast Du Dir aber auch verdient, wo Du doch so viel und fleißig geübt hast.“ im Gegensatz zum kontraproduktiven „Tolle Note, da siehst Du mal, wie intelligent Du bist.“
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Wie nehmen nun Punktzahlen, bei denen mehr Punkte auch ein besseres Abschneiden bedeuten. Die Notenkonvention mit einer 1,0 als sehr gute Note und einer 5,0 als mangelhafte Note verkompliziert die Betrachtung jetzt nur unnötig.
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Ebenso wie ein Erntehelfer ohne Maschinenunterstützung ebenso viele Kartoffeln ernten könnte wie ein anderer Helfer mit Maschine, nur würde er deutlich mehr Zeit benötigen.
Literatur
Allen, B. W., Doherty, N. A., Weigelt, K., & Mansfield, E. (2005). Managerial economics – Theory, applications, and cases (6. Aufl.). New York/London: W. W. Norton & Company.
Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668.
Dweck, C. S. (2007). The perils and promises of praise. Educational Leadership, Early Intervention at Every Age, 65(2), 34–39.
Ehret, M., & Betz, K. (2010). Studienbuch Mikroökonomik (2. Aufl.). Meschede: WGS eG.
Frey, B. S., & Oberholzer-Gee, F. (1997). The cost of price incentives: An empirical analysis of motivation crowding-out. The American Economic Review, 87(4), 746–755.
Gans, J. (2009). Parentonomics – An economist dad looks at parenting. Cambridge, MA: MIT Press.
Gneezy, U., & List, J. (2015). The why axis – Hidden motives and the undiscovered economics of everyday life. London: Random House Books.
Gneezy, U., & Rustichini, A. (2000). Pay enough or don’t pay at all. Quarterly Journal of Economics, 115(3), 791–810.
Gneezy, U., Meier, S., & Rey-Biel, P. (2011). When and why incentives (don’t) work to modify behavior. Journal of Economic Perspectives, 25(4), 191–210.
Richter, R., & Furubotn, E. G. (1999). Neue Institutionenökonomik (2. Aufl.). Tübingen: Mohr Siebeck.
Robbins, S. P., Judge, T. A., & Campbell, T. T. (2010). Organizational behaviour. Harlow: Pearson Education Limited.
Titmuss, R. M. (1970). The gift relationship: From human blood to social policy. London: Allen and Unwin.
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Strotebeck, F. (2019). Ökonomisches Denken in der Kindererziehung. In: Einführung in die Mikroökonomik . Springer Gabler, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-27307-1_12
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