Zusammenfassung
Obwohl das Thema ‚Lehre‘ in der Wahrnehmung und im Arbeitsalltag von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, aber auch wissenschaftspolitisch hohe Konjunktur besitzt, darf die Debatte darüber im Fach Musikwissenschaft noch als eher zurückhaltend gelten. Überlegungen zu den Methoden der musikwissenschaftlichen Lehre können sich noch nicht auf eine Aushandlung im Rahmen entwickelter Fachdiskussion oder einen explizierten Erfahrungshorizont stützen. Wie sich in diesem Beitrag zeigen soll, wird die Auseinandersetzung mit konkreten Beispielen oder Einzelmodellen für die musikwissenschaftliche Lehre durch den Stand der Diskussion über Erkenntnisinteressen und Arbeitsbereiche des Fachs, die Voraussetzung für eine Verständigung über Prinzipien der Lehre ist, erschwert. Für die künftige Diskussion scheint es fruchtbar, zunächst Rahmenbedingungen musikwissenschaftlicher Lehre zu fokussieren und damit Fragen zu stellen, auf die Lehrende aller musikwissenschaftlichen Teildisziplinen gemeinsam nach Antworten suchen können.
Für hilfreiche Kommentare und Diskussionen danken wir Maria Behrendt, Lisa Maria Brusius, Moritz Kelber, Avischag Müller, Daniel Siebert und Johanna Spangenberg.
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Notes
- 1.
Enard (2016, S. 63).
- 2.
- 3.
Vgl. etwa Eggebrecht (1996).
- 4.
- 5.
- 6.
Cook (2002).
- 7.
Vgl. Hentschel (2012).
- 8.
Siehe z. B. Crawford und Gibson (2009).
- 9.
- 10.
- 11.
- 12.
- 13.
Als eines unter zahllosen Beispiele sei genannt Nünning und Nünning (2010).
- 14.
- 15.
Vgl. Sprick (2010).
- 16.
- 17.
Vgl. Müller und Osterhammel (2012).
- 18.
Nassehi (2011, S. 11).
- 19.
Diese spezifische Ausformung der Musikwissenschaft ist keinesfalls normativ gemeint, sondern stellt eine mögliche Spielart dar, die im Folgenden diskutiert werden soll und die sich aus den wissenschaftlichen Biografien der Autorin und des Autors dieses Beitrags ergibt.
- 20.
Kommunikationsmodell in seiner einfachsten Form zuerst bei Shannon und Weaver (1963).
- 21.
Vgl. für eine aktuelle philosophische Diskussion dieser Eingrenzung Kania (2011). Der Gegenstand kann ins Extreme gedacht auch durch seine akustische Absenz vertreten sein, wie beispielsweise in John Cages Komposition 4’33.
- 22.
Vgl. dazu etwa Pinch und Bijsterveld (2012).
- 23.
Werden kompositorisch diese Grenzen überschritten, und das passiert in der Musikgeschichte häufig, so vollziehen diese Grenzüberschreitungen keine Quantensprünge: Beethoven komponierte am Ende seines Lebens so modern, dass noch ein knappes Jahrhundert später Strawinsky darüber nur erstaunt den Kopf schütteln konnte (vgl. Strawinsky 1963, S. 24). Aber wie Rammstein oder Pink Floyd hätte er nicht schreiben können.
- 24.
Der Gegenstand ‚Musik‘ kann durchaus auch durch andere Gegenstände ersetzt werden – Theater beispielsweise, aber auch Bildende oder gegenständliche Kunstwerke, Architektur etc.
- 25.
Diese unterschiedlichen Gewichtungen entsprechen gleichermaßen den verschiedenen Schulen, Strömungen und Fachbereichen innerhalb der Musikwissenschaft, die oben kurz erwähnt wurden. Eine hilfreiche Übersicht über die unterschiedlichen Bereiche der Musikwissenschaft bieten Harper-Scott und Samson (2009).
- 26.
Vgl. dazu bspw. Sponheuer (2011); Thorau (2000). Um zu beantworten, warum dies so sein könnte, lohnt ein Blick auf zwei Besonderheiten des Sinnes, mit dem man Musik wahrnimmt (zumindest in erster Linie, freilich nimmt man auch körperlich wahr, tiefe, laute Bässe in der Disco zum Beispiel): das Hören. Erstens: Unsere Ohren vermitteln uns den Gegenstand Musik. Und diese Ohren kann man nie abschalten, wir haben keine „Ohrenlider“, die wir schließen könnten (Georgiades 1985, S. 54; Georgiades 1977, S. 107), wir können den „Blick“ unserer Ohren nicht abwenden. Möchte man den Gehörsinn ausschalten, muss man sich mechanischer Hilfsmittel bedienen. Das führt bekanntlich nur dazu, dass man den eigenen Herzschlag umso lauter wahrnimmt – hören kann man aber immer noch. Zweitens sind die Ohren das erste Sinnesorgan, das sehr früh in den ersten Wochen der Schwangerschaft im Mutterleib ausgebildet wird. Mit das Erste, was das sich noch zu entwickelnde Gehirn eines Fötus zu verarbeiten hat, sind demnach akustische Signale.
Die Welt als Geräusch oder Klang begleitet uns folglich von Beginn an und ununterbrochen. Etwas, das einem allerdings so nahe ist, kann nur sehr schwer in die nötige Distanz gebracht werden, um es analytisch zu betrachten und adäquat dem sezierenden Blick der Sprache zu unterwerfen.
- 27.
Vgl. als einen der prominentesten Beiträge zu dieser Frage Abbate (2004).
- 28.
Zum Zusammenhang zwischen Musikmachen und Musikwissenschaft-Machen, also zwischen musikwissenschaftlicher und musikpraktischer Herangehensweise siehe unten, S. 286 f.
- 29.
Die Grundlagen für die historische Form der Begriffskritik sind auch in der Musikwissenschaft im Wesentlichen in den 1970er-Jahren gelegt worden, in prominenter Weise etwa durch das im Geist der „Begriffsgeschichte“ entstandene Handwörterbuch der musikalischen Terminologie; vgl. Eggebrecht (1968, 1972), siehe auch Bandur (2016).
- 30.
Zur Problemstellung der „musikalischen Zeit“ siehe unten.
- 31.
- 32.
Abbate (2004).
- 33.
- 34.
Small (1998).
- 35.
- 36.
Für diese Information danken wir Bernd Edelmann.
- 37.
Goehr (2007).
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Bolz, S., Strigl, S. (2019). Theorie und Methode (in) der musikwissenschaftlichen Lehre. Wege zu einer Diskussion. In: Noller, J., Beitz-Radzio, C., Kugelmann, D., Sontheimer, S., Westerholz, S. (eds) Methoden in der Hochschullehre. Perspektiven der Hochschuldidaktik. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-26990-6_15
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