Zusammenfassung
Phänomenologisch fundierte Vignetten als erfahrungsträchtige, prägnante Erzählungen fokussieren ausgewählte Erfahrungsvollzüge beim schulischen Lernen. Durch eine Bevorzugung der leiblichen Wahrnehmung werden vielfältige Tätigkeitsmodi im Feld sozialer und kultureller Praxis jenseits didaktischer Anleitung und pädagogischer Intervention ersichtlich. Zugleich geraten die Praxis des Lernens und implizit auch jene des Lehrens als bestimmte räumliche, zeitliche, aber vor allem leibliche Praktiken in den Blick. Ausgehend von der These, dass sich in einer Pädagogik, die den Leib ernst nimmt, die Ansätze von Phänomenologie und Praxistheorie im Vollzugscharakter von erfahrungsgebundener Praxis treffen, wird in einer szenisch-performativen Vignetten-Lektüre der Versuch unternommen, ausgewählten Erfahrungsvollzügen in leibphänomenologischer und praxistheoretischer Perspektive nachzugehen, um darüber hinausgehend den leiblichen Vollzug von pädagogischen Praktiken selbst nachzuzeichnen. Worin liegt das besondere Potenzial einer Verflechtung von Leibphänomenologie und Praxistheorie für einen schulischen Ansatz einer Pädagogik der Leiblichkeit?
Abstract
Phenomenologically oriented vignettes representing pregnant experiences are thick descriptions of selected learning experiences in the midst of an educational encounter. Giving preference to corporal perception, they point to a variety of activities in the field of social and cultural practice beyond instructional and educational interventions. This brings the practice of learning, and implicitly also that of teaching into foresight as particular spatial, temporal, but especially bodily and corporal practices. Based on the assumption that in a pedagogy which takes the lived body seriously, the starting point of both phenomenology of the lived body and practice theory is the very nature of experience-related practices with a view to pedagogical practices. In a scenic, performative vignette reading, we examine the question of the particular school-educational potential of the interweaving of phenomenology of the lived body and practice theory for a pedagogy of corporeality.
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Notes
- 1.
Neben leibphänomenologischen Ansätzen im Anschluss an Maurice Merleau-Ponty sind dabei auch andere Herangehensweisen in der Phänomenologie und der phänomenologischen Erziehungswissenschaft gemeint, beispielsweise jene von Martin Heidegger, Eugen Fink, Heinrich Rombach, Jan Patočka und Werner Loch.
- 2.
Dieser Schwerpunkt ist 2017 in den „Phänomenologische[n] Forschungen“ erschienen und geht auf eine Tagung im September 2016 an der FernUniversität Hagen zurück. Das Schwerpunktheft versammelt Beiträge namhafter Praxistheoretiker/-innen (z. B. Theodore Schatzki, Thomas Alkemeyer und Robert Schmidt) sowie Phänomenologinnen und Phänomenologen (z. B. Thomas Bedorf, Stefan Kristensen und Natalie Depraz) und geht insbesondere der Frage nach den Gemeinsamkeiten von Praxistheorie und Phänomenologie nach.
- 3.
Nicht nur zwischen Phänomenologie und Praxistheorie, sondern auch innerhalb letztgenannter Theoriebewegung lassen sich viele unterschiedliche Positionen markieren. Als „interdisziplinäre Denkbewegung und Forschungshaltung“ (Schäfer 2016, S. 10) liegen die Quellen der Praxistheorie beispielsweise im marxistischen Praxisbegriff, im US-amerikanischen Pragmatismus, in Martin Heideggers fundamentalontologischem Verständnis des Daseins als In-der-Welt-Sein oder in Ludwig Wittgensteins sprachanalytischer Philosophie (vgl. ebd.). Neben zentralen Autoren wie Anthony Giddens und Pierre Bourdieu werden auch die Arbeiten von Charles Taylor, Harold Garfinkel bzw. der Ethnomethodologie, Michel Foucault, Judith Butler, Bruno Latour bzw. der Akteur-Netzwerk-Theorie, Michel de Certeau sowie von Vertreterinnen und Vertretern der Cultural Studies als Teil des praxeologischen Paradigmas aufgefasst (vgl. ebd., S. 10–11).
- 4.
Als „Verkörperungen“ fasst Robert Schmidt (vgl. 2012, S. 57) ganz allgemein expressive Körperbewegungen, beispielsweise das beobachtbare Tun, körperliche Aktivitäten und Könnensformen, aber auch Körperhaltungen sowie Gestik und Mimik. Durch diese Bezugnahme möchten praxistheoretische Konzepte die Zentralstellung des Mentalen relativieren. So soll die Vorstellung des Mentalen als einer eigenständigen und vom Körper getrennten Sphäre überwunden und die gegenseitige Abhängigkeit körperlicher Verhaltensweisen, mentaler Phänomene und Verstehensmuster aufgezeigt werden.
- 5.
Angezeigt wird dadurch auch die enge Verknüpfung von Implizitem und Explizitem, von Wissen und Können, das im leiblichen Lernen von besonderer Bedeutung ist (vgl. Brinkmann 2017a).
- 6.
Im französischen Original ist von „Körper“ und nicht von „Leib“ die Rede: „Le corps croit en ce qu’il joue: Il pleure s’il mime la tristesse. Il ne représente pas ce qu’il joue, il ne mémorise pas le passé, il agit le passé, ainsi annulé en tant que tel, il le revit. Ce qui est appris par corps n’est pas quelque chose que l’on a, comme un savoir que l’on peut tenir devant soi, mais quelche chose que l’on est“ (Bourdieu 1980, S. 123).
- 7.
Der Begriff des Körperschemas stammt vom Wiener Neurologen Paul Schilder, der von Edmund Husserl und Karl Bühler beeinflusst war und sich mit somatischen Fragen beschäftigt hat. Als praktische Einheit, d. h. nicht begrifflich erfassbares Wissen und als Grundlage des praktischen Vollzugs zeigt das Körperschema Ähnlichkeiten zum erfahrungsabhängigen Wissensbegriff nach Aristoteles (vgl. 1999, 1103a). Auch wenn die dezidierte Ausdeutung der Theorie der Einverleibung von Maurice Merleau-Ponty (Körperschema) und Pierre Bourdieu (Habitus) voneinander abweichend vorgenommen wurde, beruhen beide Konzepte auf dem Gedanken, dass sich die praktischen Erfahrungen wirkmächtig im Leib verkörpern und zur Gewohnheit ausbilden.
- 8.
Zur Ausdifferenzierung des Körperschemas bei Maurice Merleau-Ponty siehe Gerlek und Kristensen (vgl. 2017, S. 116–126).
- 9.
Sophia Prinz (2017) arbeitet heraus, wie Maurice Merleau-Ponty einige fundamentale Einsichten der aktuellen Praxistheorie in seiner Leibphänomenologie vorweggenommen hat. Sie kommt zu dem Schluss, „dass eine Rückbesinnung auf die leibphänomenologischen Wurzeln die praxistheoretische Debatte hinsichtlich der Frage der sinnlichen Wahrnehmung, der Instabilität von Praxis und der ,bedingten Freiheit‘ des Subjekts bereichern kann“ (Prinz 2017, S. 79).
- 10.
Während sich bei Waldenfels (vgl. 2006, S. 8–9) Andersheit noch in einem Koordinatensystem einer diskursiven und/oder symbolischen Ordnung befindet, ist die Zugänglichkeit des Fremden außerhalb jeglicher Ordnung.
- 11.
Mit dem Begriff des Habitus möchte Bourdieu (1997, S. 127–128) auch das produktive Potenzial des Körpers betonen: „Warum habe ich mir gerade dieses alte Wort ausgesucht? […] Und warum nicht ,habitude‘ Gewohnheit? Unter Gewohnheit wird spontan etwas Repetitives, Mechanisches, Automatisches, eher Reproduktives als Produktives verstanden. Ich wollte aber den Gedanken betonen, dass der Habitus eine stark produktive Größe ist. Der Habitus ist, kurz gesagt, ein Produkt von Konditionierungen, das die objektive Logik der Konditionierungen tendenziell reproduziert, sie dabei aber einer Veränderung unterwirft“.
- 12.
Im Unterschied zu Susan Sontag wird in einer phänomenologischen Perspektive nicht von einem Diskurs, sondern von Phänomenen und vom Leib ausgegangen. Damit in Zusammenhang steht die Einschränkung, dass Erfahrung nie und nur sehr unvollständig in Schrift übersetzt werden kann (siehe dazu die Praxis der Signifizierung bei Maurice Merleau-Ponty, vgl. Brinkmann 2018, S. 5–6).
- 13.
Die Selbstverständlichkeit, die körperliche, performative Ebene auf die beschriebene Weise ernst zu nehmen, geht auf meine Tätigkeit am Zentrum für Performance Studies an der Universität Bremen und im Ensemble des Theaters der Versammlung zwischen Bildung, Wissenschaft und Kunst zurück. Sowohl in Produktionsprozessen und Aufführungen als auch im Zertifikat-Studiengang Performance Studies ist es hier gängige Praxis, gesellschaftliche Fragestellungen mit performativen Mitteln zu erforschen und auf diese Weise wissenschaftliche Methoden/Stile zu ergänzen und kritisch zu befragen. Siehe www.tdv.uni-bremen.de.
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Agostini, E., Peterlini, H.K., Schratz, M. (2019). Pädagogik der Leiblichkeit? Phänomenologische und praxistheoretische Perspektiven auf leibliche Erfahrungsvollzüge in Schule und Unterricht. In: Brinkmann, M., Türstig, J., Weber-Spanknebel, M. (eds) Leib – Leiblichkeit – Embodiment. Phänomenologische Erziehungswissenschaft, vol 8. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-25517-6_11
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