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Didaktische Leitgedanken für die Entwicklung inklusiver Lernumgebungen

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Zusammenfassung

Der Beitrag reflektiert didaktische Bezugs- und Orientierungspunkte für die Entwicklung inklusiver Lernumgebungen. Er steht in dem Gesamtkonzept des Bandes als Vermittlungselement zwischen den allgemeinen entwicklungstheoretischen und den didaktischen Begrifflichkeiten. So wird hier versucht, dazu entsprechende exemplarische Perspektiven zu entwickeln und den Fokus dabei besonders auf die soziale Vermittlungsstruktur des Unterrichts zu legen. Es wird sich grundlegend auf das Konzept der Zone der nächsten Entwicklung der kulturhistorischen Theorie bezogen. Auf dieser Basis können im Anschluss didaktische Leitlinien diskutiert werden, die das kategoriale Fundament der bisherigen Erörterung teilen und diese in den näheren Kontext der Unterrichtsgestaltung bringen. Die sich daraus ergebende subjektorientierte Perspektive wird sowohl auf theoretisch-didaktischer Ebene als auch am Beispiel, entlang von Konzepten wie Kooperation, Aneignung, Innere Differenzierung oder dem Gemeinsamen Gegenstand ausführlich beschrieben und vermitteln damit den Kern der didaktischen Grundüberlegungen, die Gegenstand einer kooperativen Lehrer*innenbildung sind.

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Notes

  1. 1.

    „Grundlegend für die kulturhistorische Theorie ist, dass die höheren psychischen Funktionen, ‘also vermittelte oder instrumentelle Funktionen der Verhaltensorganisation […] von ihrem Ursprung her als sozial und damit historisch’ (Jödecke 2002, S. 117) begriffen werden. Höhere psychische Funktionen sind beispielsweise die Sprache und das Denken“ (Ziemen 2018, S. 51).

  2. 2.

    Hierfür empfehlen sich Vygotskij 2002; Jantzen 2008b.

  3. 3.

    Darüberhinausgehend aber auch Elemente der Selbstorganisationstheorie und naturphilosophische Überlegungen (Jantzen und Feuser 2012).

  4. 4.

    Fischer definiert „skill“ wie folgt: „Different from competence, ability, or capacity, skill is a concept that is context-based and task-specific. […] We could only find one concept that directly included both person and environment in the same entity – skill“ (Fischer und Yan 2002, S. 283).

  5. 5.

    Wer kennt nicht von sich selbst Momente der intensiven Auseinandersetzung mit einem neuen „Lerninhalt“ bei denen man an einem gewissen Punkt den Eindruck eines inneren Chaos hat, an dem jetzt noch weniger verstanden wird als vorher. Schläft man sich dann eine Nacht aus oder beschäftigt sich mit etwas anderem, kann es dann explosionsartig und plötzlich zu einem neuen Verständnis kommen.

  6. 6.

    Mindestens genauso wichtig: Das Trösten nach eventuellen Stürzen oder die gemeinsame Freude, wenn es funktioniert hat. Siehe die Zone der nächsten Entwicklung als emotional-kognitiver Bereich zwischen Menschen.

  7. 7.

    Hier spielen sicher gerade auch Bindung und Resonanz eine Rolle.

  8. 8.

    Wird die Vermittlungsstruktur des Unterrichts nicht auf institutionalisierte Formen des Lernens reduziert, sondern in den Kontext einer intersubjektiven Beziehungsstruktur und entwicklungstheoretischen Grundannahmen des Menschseins, der Entwicklung und des Lernens gestellt, dann hat dies nicht nur methodologische Konsequenzen, sondern betrifft direkt auch die Frage der praktischen Gestaltung von Unterricht und Lernen. Entweder erscheint das Unterrichten als objektive Technik, die konzeptionell und mechanisch angewandt und positivistisch evaluiert werden kann oder als sich entwickelnde Tätigkeitsform im Kontext einer reflexiven Wissenschaft, deren Grundlage die Gestaltung von Beziehungen ist und die Bildung besonders unter dem Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung sieht (Siebert 2006; Feuser 2011; Jantzen 2012; Ziemen 2018).

  9. 9.

    Vygotskij gibt hierfür eine Reihe an Beispielen, in denen der Grad der sozialen Unterstützung jeweils variiert (2003a, S. 84–85).

  10. 10.

    Je nach Darstellung bilden materielle und materialisierte Handlung sowie innere Sprache und Denken eine gemeinsame oder eine getrennte Etappe (Jantzen 1990, S. 278; Pitsch und Thümmel 2014, S. 88 im Vergleich zu Feuser 1989, S. 30, 2011, S. 94).

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Authors and Affiliations

  1. Technische Universität Dresden, Dresden, Deutschland

    David Jugel & Jan Steffens

Authors
  1. David Jugel
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  2. Jan Steffens
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Corresponding author

Correspondence to David Jugel .

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Editors and Affiliations

  1. Fakultät für Erziehungswissenschaft, TU Dresden, Dresden, Germany

    Anke Langner

  2. Fakultät für Erziehungswissenschaft, TU Dresden, Dresden, Germany

    Matthias Ritter

  3. Fakultät für Erziehungswissenschaft, TU Dresden, Dresden, Germany

    Jan Steffens

  4. Fakultät für Erziehungswissenschaft, TU Dresden, Dresden, Germany

    David Jugel

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Jugel, D., Steffens, J. (2019). Didaktische Leitgedanken für die Entwicklung inklusiver Lernumgebungen. In: Langner, A., Ritter, M., Steffens, J., Jugel, D. (eds) Inklusive Bildung forschend entdecken. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-25515-2_4

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