Forschungsnahes Lernen prüfen: Grundlagen und Praxis

Zusammenfassung

Überblick

In engagierten Vorhaben zur Verknüpfung von Forschen und Lernen durch forschungsnahe Lehrangebote gerät das Prüfen zunächst nicht selten in den Hintergrund: Die Forschungsnähe holt das Lernen aus der Enge der Konventionen und Zwänge einer Ausbildungseinrichtung heraus und erweitert den Horizont des Möglichen. Prüfungen scheinen dann aber die damit verbundenen kreativen Impulse oftmals auszubremsen, zu begrenzen, quasi wieder „einzufangen“ und in den Rahmen institutioneller Bedingungen zurück zu verweisen. So oder so ist das Thema Prüfungen für forschungsnahes Lernen höchst relevant: Gerade dann, wenn – wofür es gute Gründe gibt (vgl. Kap. 2) – forschungsnahes Lernen curricular verankert werden soll (vgl. Abschn. 4.1), muss es auch in das Prüfungssystem eines Studiengangs eingebunden werden.

Nun bemüht sich die Hochschuldidaktik seit langem um das Prüfungsthema. Bereits in ihren Anfängen hat sie sich intensiv mit der Prüfungsproblematik aus verschiedenen Perspektiven beschäftigt (vgl. Huber 1983b; Prahl 1980, 1983 mit weiterer Literatur). Die Denkschrift der Bundesassistentenkonferenz zum forschenden Lernen etwa war mit einem Text über „Wissenschaftliches Prüfen“ verknüpft. Allerdings stellte die frühe Hochschuldidaktik, dem gesellschaftskritischen Impuls schon der Studentenbewegung folgend (vgl. Abschn. 1.2), Prüfungen überhaupt ganz grundsätzlich infrage: in ihrer gesellschaftlichen Funktion als Herrschaftsinstrument (z. B. Eckstein 1971), in ihrem Funktionieren als das ganze Studienangebot und die Studienstrategien der Studierenden durchdringenden Steuerung (Viebahn 1980; Huber 1991c, S. 423 ff.) und in Auswirkungen wie Prüfungsangst auf viele Studierende (z. B. Krüger et al. 1982). Indem sie an diesen Grundwidersprüchen arbeitete (und letztlich scheiterte), ist sie vergleichsweise wenig zu Versuchen gekommen, die alltägliche Prüfungspraxis zu reformieren (vgl. Huber 2007). Seit einigen Jahren wird das Thema wieder aufgenommen (z. B Dany et al. 2008; Wildt und Wildt 2011; Walzik 2012), doch das Verhältnis hat sich umgekehrt: Während man systemkritische Fragen nicht mehr stellt, werden differenziert verschiedene methodische Aspekte des Prüfens diskutiert.

Da Prüfen also ein grundsätzliches Problem ist, behandeln wir in Abschn. 6.1 einige Grundlagen für die Gestaltung forschungsnaher Prüfungen und gehen kurz auf die Funktionen von Hochschulprüfungen und heutige Anforderungen an sie ein und darauf, inwiefern Anspruch und Wirklichkeit mitunter weit auseinanderklaffen.

Aufgrund ihrer Prominenz ist der Kompetenzorientierung das Abschn. 6.2 gewidmet. Dargelegt wird, warum und wie das Prüfen forschungsnahen Lernens an Kompetenzen ausgerichtet werden kann. Zudem machen wir den Versuch, diejenigen Kompetenzen zusammenfassend zu beschreiben, die man mit forschungsnahem Lernen fördern und dann auch prüfen möchte.

Will man viele verschiedene Kompetenzen erfassen und bewerten, geht das nur über ein vielfältiges Prüfen. Abschn. 6.3 beschäftigt sich mit vielfältigen Prüfungsformen und der Frage, wie sich diese ordnen und forschungsnah ausgestalten lassen. Heuristische Impulse für die Prüfungspraxis erhoffen wir uns dazu von generische Prüfungsformen als Grundlage.

Wenn wir in Abschn. 6.4 schließlich besondere Optionen für das Prüfen forschenden Lernens im engeren Sinne darlegen und erörtern, dann deswegen, weil wir glauben, dass hier die größte Herausforderung, aber auch das größte Veränderungspotenzial für die Hochschullehre liegt.