Zusammenfassung
Der Beitrag wirft über eine Bezugnahme auf Rancière, eine systematische Perspektive auf die Rolle des Streits für Theorien der Erziehung. Hilbrich und Ricken konstatieren zunächst in den ins Deutsche übersetzten Werken Rancières eine gewisse abwertende Haltung gegenüber der Pädagogik. Beiden geht es aber weniger darum, Rancière aufgrund dessen zu kritisieren. Vielmehr fragen sich Hilbrich und Ricken, wie es zu dieser Haltung kommt, wobei sie zu dem Schluss gelangen, dass es die zentrale Rolle des Begriffs des Streites in der Rancière’schen Perspektive ist, die ihn zu diesem impliziten Urteil führt. Beiden geht es darum, mit Rancière eine streittheoretische Optik auf Pädagogik zu werfen, die hierbei als eine Ordnung von ‚Brüchen‘ – als dissensuelle Ordnung – gedacht wird. Durch eine Kontrastierung dieser bei Rancière entwickelten Figur des Streits mit dem Honneth’schen Begriff des Kampfes, wagen sie den Versuch, jenen Begriff des Streits an den pädagogischen Diskurs um Anerkennung anschlussfähig zu machen. Unter Referenz auf Schleiermachers Begriff der ‚Selbsttätigkeit‘ versuchen sie schließlich am Ende ihres Textes das Spezifische eines pädagogischen Streitbegriffs herauszuarbeiten.
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Notes
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Gemeint ist Der Hass der Demokratie (2012).
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So findet sich z. B. ein Eintrag zu ‚Streit‘ in keinem uns bekannten pädagogischen Lexikon jüngeren Datums. Eine streittheoretische Lektüre Schleiermachers im Kontext der Pädagogik legt u. a. Fuchs’ Studie zur „dialektische[n] Grundlegung der Pädagogik“ (Fuchs 1998) bei Schleiermacher nahe. Die erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung um die Streitbegriffe ‚Diskurs‘ und ‚Widerstreit‘ bei Habermas und Lyotard lässt sich unter anderem bei Mollenhauer (1974) und Masschelein (1991) (bezogen auf Habermas) und bei Ruhloff (1991) und Koller (1999) (bezogen auf Lyotard) nachvollziehen. Das Rancière’sche ‚Unvernehmen‘ als einen vergleichbaren Streitbegriff zu verstehen (vgl. Déotte 2004) und auf diese Auseinandersetzung zu beziehen, erscheint uns als lohnenswertes Unterfangen.
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Mit dieser – nun aus unserer Sicht fast schon unerträglich pädagogischen – Formulierung befinden wir uns in guter Gesellschaft Nora Sternfelds (2009, S. 43), deren eigene Rancièrelektüre ebenfalls an einer Revision pädagogischer Argumentationsfiguren Rancières interessiert ist, dabei jedoch von einem explizit politischen Verständnis von Pädagogik ausgeht und in ihrer Kritik – aufgrund einer problematischen Lektüre von Rancières Gleichheitsbegriff – insgesamt zu undifferenziert bleibt.
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Diese Auseinandersetzung führt Rancière insbesondere auch mit der Position Pierre Bourdieus. In jüngerer Zeit widmet sich eine Reihe von Publikationen dieser Auseinandersetzung und schafft es dabei, die oft polemischen Vorwürfe Rancières mit dem Ansatz Bourdieus ins Gespräch zu bringen: vgl. Kastner (2012); Kastner und Sonderegger (2014); Rieger-Ladich (2017).
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Wunderbar auf den Punkt bringen diese Haltung die drei Fragen, die der unwissende Lehrmeister immer wieder an seine Schüler*innen richtet: „Was siehst Du? Was denkst Du darüber? Was machst Du damit?“ (ebd., S. 35).
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Die Wirksamkeit, die Rancière auf diese Weise derartigen Interpretationen der Wirklichkeit unterstellt, und die Tatsache, dass er dabei nicht zwischen einem antiken Mythos und der Sozialwissenschaft der Gegenwart unterscheidet, wirken stark übertrieben (vgl. Kastner 2012, S. 66–68). Tatsächlich unterscheidet Rancière nicht zwischen Wirklichkeit und deren Interpretation, wenn er betont, dass Zugang zur Welt immer eine spezifische Verknüpfung von Sinn und Sinnlichem bedeute (vgl. Rancière 2014b, S. 137–141). Ihm geht es darum, das Wirkliche als Mögliches und nicht als Notwendiges zu denken (vgl. Rancière 2014b, S. 206–208). Wahrscheinlichkeiten spielen für ihn dabei keine besondere Rolle.
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Jens Kastner (2012, S. 57) veranschaulicht die zentrale Bedeutung, die Rancière diesem Blick zuweist, wenn er vom ‚Sehen‘ als ‚Handlung‘ spricht, mit der eine herrschende Sichtweise bestätigt oder hinterfragt werden könne. Rancières Emphase einer Politik der veränderten Wahrnehmung bringt er mit dessen intellektueller Treue zur Erfahrung des Mai 1968 in Verbindung und kritisiert auf überzeugende Weise die Übertreibung, die damit einhergeht, dieses neu entdeckte Register der Politik zu verabsolutieren (vgl. ebd., S. 58–62).
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An lediglich einer – uns bekannten – Stelle schlagen Rancières Übersetzer*innen eine Übersetzung von litige mit „Streithandel“ vor. Sie wollen damit „hervorheben, dass es sich um eine Streitform handelt, die den Anderen ein- und nicht ausschließt, mit ihm immer auch zu verhandeln sucht. Dabei soll aber nicht vergessen werden, dass diese Einbeziehung keine ‚Kommunikationsform‘ ist, da sie meistens gegen den Willen des Anderen verläuft“ (Rancière 1997, S. 93). Wie die weitere Rekonstruktion zeigen wird, halten wir diese Deutung von Rancières Streitfigur für nachvollziehbar, schließen uns aber dem aus unserer Sicht sprachlich antiquierten Übersetzungsvorschlag trotzdem nicht an.
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Zwar ließen sich die in Der emanzipierte Zuschauer (2009) behandelten Theateraufführungen auch als kollektive Situationen interpretieren, die Gegenüberstellung von Zuschauer*innen und Aufführenden folgt dabei jedoch dem dyadischen Modell von Lehrmeister und Zögling in Der unwissende Lehrmeister. Wie sogleich gezeigt werden wird, sind für die Situationen der Politik triadische Konstellationen relevant, die mit einer „Vervielfachung der Personen“ (Rancière 2002, S. 59) spielen.
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In der Einleitung zu Das Unvernehmen grenzt Rancière diese merkwürdige Begriffsbildung zur Bezeichnung einer bestimmten Sprechsituation vom ‚Missverständnis‘ und dem ‚Verkennen‘ ab, bei denen jeweils die „Unwissenheit“ eines*r Gesprächspartner*in oder die „Ungenauigkeit der Wörter“ Anlass des Nicht-Verstehens sind (Rancière 2002, S. 9–11). An anderer Stelle (Rancière 2014b, S. 123 f.) äußert er sich zu den Schwierigkeiten der Übersetzung von mésentente in andere Sprachen.
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Ein weiteres Lieblingsbeispiel Rancières ist der Slogan „Wir sind alle deutsche Juden“, mit dem sich die französische Studierendenbewegung im Mai 1968 mit Daniel Cohn-Bendit solidarisierte, dem unter Verweis auf seine Herkunft von unterschiedlicher Seite der Mund verboten werden sollte (vgl. z. B. Rancière 2002, S. 135).
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Die von Alfred Schäfer (2012) thematisierte Differenz von ‚Pädagogischem‘ und ‚Pädagogik‘, mit der eine (unaufhebbare) Differenz zwischen Problemhorizont bzw. -herausforderung und ihrer jeweiligen konkreten (historischen etc.) Bearbeitungsform markiert wird, scheint uns eine ähnliche Problematik ins Auge zu nehmen wie der hier von uns anvisierte Streitbegriff der Pädagogik mit Rancière, insofern beide die notwendige Strittigkeit (und damit Kontingenz) jedes Begründungs- bzw. ‚Erklärungsversuchs‘ pädagogischer Ordnungen in den Blick rücken.
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Dafür wäre es erforderlich, das Unrechte, das die Polizei der Gleichheit antut, zu ‚behandeln‘ und mit Hilfe der Operation politischer Subjektivierung ein ‚Unvernehmen‘ einzurichten (vgl. Rancière 1997, S. 70 f.).
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Vgl. an dieser Stelle die Kritik Sönke Ahrens, der deutlich macht, dass der Verzicht Rancières, den unwissenden Lehrmeister mit seinen Schüler*innen über etwas anderes als ihre individuelle Fähigkeit zur Aufmerksamkeit, d. h. den Gebrauch ihrer Intelligenz streiten zu lassen, dazu führe, den „Dissens darüber, welche Welt man teilt“ (Ahrens 2012, S. 141), aus dem Klassenraum zu verbannen.
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Winkler (1998, S. 127 f.) und Peukert (2015, S. 294) weisen darauf hin, dass diese Einwirkung bei Schleiermacher entgegen seiner Frage „Was will denn eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren?“ (Schleiermacher 2000, S. 9) im Rahmen der Systematik seiner Theorie nicht unidirektional gemeint sein kann.
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In der bis in die griechische Antike zurückreichenden Begriffsgeschichte des Streits ist in jüngerer Zeit, nach wie vor, die umfangreiche Auseinandersetzung Georg Simmels (1992) zentral. Seiner, wie Gunther Gebhard et al. (2008, S. 13) sicherlich zurecht anmerken, Verwirrung stiftenden Entscheidung, unter dem Oberbegriff des Streits so unterschiedliche Phänomene wie ‚Kampf‘, ‚Krieg‘, ‚Konflikt‘ und ‚Konkurrenz‘ zu thematisieren, wollen wir an dieser Stelle aus pragmatischen Gründen dennoch folgen. Nachfolgend begreifen wir also den Honneth’schen ‚Kampf‘ um Anerkennung, ebenso wie die bisher herausgearbeitete Rancière’sche Figur des ‚Unvernehmens‘ jeweils als ‚Streit‘ benennbare und damit streittheoretisch vergleichbare „Formen der Auseinandersetzung“ (ebd., S. 14; Hervorhebung i. O.).
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Vgl. hierzu auch die „Elementarstruktur der Anerkennung“ (Bedorf 2010, S. 118), die Thomas Bedorf als „dreistellige Relation in der x y als z anerkennt“ (ebd., S. 122; Hervorhebung i. O.) beschreibt und dabei ebenfalls auf das Stiftungsmoment der Anerkennung hinweist (vgl. ebd., S. 121).
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Rancière versteht unter ‚Subjektivierung‘ „eine Reihe von Handlungen […], die eine Instanz und eine Fähigkeit zur Aussage erzeugen, die nicht in einem gegebenen Erfahrungsfeld identifizierbar waren, deren Identifizierung also mit der Neuordnung des Erfahrungsfeldes einhergeht“ (Rancière 2002, S. 47). Indem er das resultierende ‚Subjekt‘ lediglich als strukturalen „Operator“ (ebd., S. 52, 131) ansieht, enthält er sich jeglicher Betrachtungen in Hinblick auf eine körperliche oder psychische Dimension von Subjektivierung, die für Butler (2001, 2009a) hingegen zentral sind (vgl. Deranty 2016 für weitere erhellende und problematisierende Hinweise zu Rancières Subjektverständnis).
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Der Versuch, ein pädagogisches ‚Unvernehmen‘ von einem politischen ‚Unvernehmen‘ zu unterscheiden, geschieht vor dem Hintergrund der Annahme, dass diese strukturanalog sind und damit, wie Schleiermacher sagte, „[b]eide Theorien, die Pädagogik und die Politik, […] auf das vollständigste ineinander ein[greifen]“ (Schleiermacher 2000, S. 13). Die Unterscheidung erfolgt ausgehend von unterschiedlichen Referenzdiskursen und damit verbundenen paradigmatischen Situationen oder ‚Szenen‘. So bezieht Rancière seine Bestimmung der Politik als Streit darüber, „was sich vom Vernehmen der Sprache ableitet“ (Rancière 2002, S. 60) auf den Gründungsdiskurs politischer Philosophie bei Aristoteles zurück, der die spezifisch menschliche Sprachfähigkeit zur Grundlage des menschlichen Zusammenlebens in der polis erklärt (vgl. ebd., S. 14). Als paradigmatische Szene kann bspw. der immer wieder zitierte Auszug der römischen Plebejer auf den Aventin gelten (vgl. Rancière 2014b, S. 89, 101–105). Der heuristische Aufweis eines spezifischen pädagogischen ‚Unvernehmens‘ schließt darüber hinaus nicht aus, dass sich in pädagogischen Situationen und an pädagogischen Orten Politisches ereignet (vgl. Ruitenberg 2010).
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Auch das gegenteilige Szenario, einer Initiation von ‚Selbsttätigkeit‘ durch den Lehrer wäre denkbar. Rancières unwissender Lehrmeister stünde hierfür Pate, sofern seine bereits angeführten Fragen – „Was siehst Du?“, „Was denkst Du darüber?“, „Was machst Du damit?“ – um eine weitere ergänzt würde: „Was bedeutet das für die Welt, in der Du zu leben glaubst?“.
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Terminologisch ließe sich an dieser Stelle an die bereits erwähnte Unterscheidung Schäfers von dem ‚Pädagogischen‘ und der ‚Pädagogik‘ anknüpfen.
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Hilbrich, O., Ricken, N. (2019). Vom ‚Hass der Pädagogik‘ zum ‚Unvernehmen‘ der Generationen – Überlegungen zur systematischen Bedeutung von Streit für Theorien der Erziehung. In: Mayer, R., Schäfer, A., Wittig, S. (eds) Jacques Rancière: Pädagogische Lektüren. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-24783-6_2
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