Zusammenfassung
Die Perspektive der Dokumentarischen Methode und der praxeologischen Wissenssoziologie bieten den komplexen Hintergrund für die Analyse der in dieser Studie untersuchten Bildungsprozesse in sozialen Bewegungen. In diesem Kapitel werden die zugrunde gelegten Grundbegrifflichkeiten und die Methodologie und Methodik der Dokumentarischen Methode entfaltet. Die maßgeblich auf Karl Mannheims Grundannahme einer „Seinsverbundenheit des Wissens“ aufbauende Praxeologische Wissenssoziologie, mit der die umfassende soziale Verfasstheit und Perspektivität des Wissens betont wird, sucht einen Dualismus von Subjektivismus und Objektivismus zu überkommen, ebenso Bourdieus Habitustheorie. Das narrative Interview bietet Zugang zu biographischen Prozessen, dessen Auswertung mit der Dokumentarischen Methode in diesem Kapitel – auch anhand von Reflexionen des eigenen forschungspraktischen Vorgehens – von der formulierenden Interpretation bis hin zur Typenbildung – hier: als prozessanalytische Typisierung von Habitustransformationsverläufen – erläutert werden.
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Notes
- 1.
Als Methodologie, Grundlagentheorie und Methode zugleich strukturiert die dokumentarische Methode die Erhebung bereits mit. Bohnsack (2013b, S. 175) hebt ihre Doppelstruktur „als methodologisch-erkenntnistheoretisches Konzept wie auch als forschungspraktische Methodik“ hervor (vgl. hierzu auch Schäffer 2012).
- 2.
- 3.
Nohl (2016a) hält das reflexive Wechselverhältnis von Theorie und Empirie in der rekonstruktiven Sozialforschung sogar noch für weiter ausbaufähig. Er kritisiert, dass zumeist die Forschung lediglich vorab von Grundlagentheorien strukturiert würde und als Ergebnis der Forschung die Gegenstandstheorie stünde (vgl. ebd., S. 105). Die empirischen Ergebnisse der Forschung würden hingegen selten auf die Grundlagentheorien rückbezogen, um diese ggf. weiterzuentwickeln (vgl. ebd., S. 119). Nohl plädiert daher für eine „reziprok reflexive[…] Beziehung zwischen Grundbegriffen und empirischer Analyse“ (ebd.).
- 4.
Desweiteren trete – schon in ihrer historischen Entstehung – bei „beiden […] ein Interesse an Aufklärung und Bildung der Menschen, an der Entfaltung ihrer Kräfte und an der Vielfalt ihrer Lebensentwürfe in Erscheinung“, so Schulze (2006, S. 49 f.), der zudem darauf verweist, dass Erziehungswissenschaft und Biografieforschung in ihrer Entstehung beide „aus den gesellschaftlichen Transformationsprozessen zu Beginn der Neuzeit in Europa hervor[gegangen]“ seien.
- 5.
- 6.
Soweit ich dies überblicke, handelte es sich hierbei nur um Männer.
- 7.
Neben diesen Prozessstrukturen von größerer Tragweite spricht Schütze auch von ‚kleineren‘, in ihrem Wirkungsgrad und zeitlich beschränkten Prozessstrukturen, auf die hier aber nicht weiter eingegangen werden soll.
- 8.
Nohl (2004, S. 113, FN 82) betont die empirische Fundierung dieser Kategorien, die Schütze „theoretisch kaum ausgearbeitet“ habe, womit ihnen nicht der Status grundlagentheoretisch fundierter Kategorien zukäme.
- 9.
Das Konzept der Verlaufskurve geht ursprünglich auf Anselm Strauss und Barney Glasers Krankenhausstudien zurück, mit dem sie den Krankheitsverlauf von unheilbaren Kranken im Endstadium beschrieben (Glaser und Strauss 1968).
- 10.
In diesem „synonyme[n] Gebrauch“ sieht Nohl (2004, S. 93) den „(vorläufigen) Endpunkt einer Entwicklung, in der die rekonstruktive Sozialforschung und eine philosophisch begründete Bildungstheorie sich aufeinander zu bewegt haben“.
- 11.
Zudem scheint sein Fokus, wenn er konstatiert, die Lebensgeschichte sei „von den Deutungsmustern und Interpretationen des Biographieträgers entscheidend geprägt“ (Schütze 1983, S. 284), letztlich doch stärker auf dem Einfluss der Deutungsmuster des Individuums auf seine Lebensgeschichte als – in umgekehrter Richtung – auf der Entstehung der Deutungsmuster im Kontext der Lebensgeschichte mit all ihren strukturellen und kollektiven Bedingungen zu liegen. Dies wird auch dort deutlich, wo Schütze drei „Stoßrichtungen“ der Auswertung narrativer Interviews benennt und eine davon den Vorschlag beinhaltet, „auf der Grundlage der Erhebung, Transkription und Analyse einer autobiographischen Stegreiferzählung […] eine biographische Beratung mit dem Betroffenen“ (ebd., S. 293) durchzuführen. Eine solche Einzelfallauswertung kann dem sozialarbeiterischen Tun sicherlich dienlich sein, nicht aber der rekonstruktiven Sozial- und Bildungsforschung, die ihre Aussagekraft ja gerade aus der Generalisierbarkeit ihrer empirischen Ergebnisse gewinnt. (Zur Kritik an Schützes Interesse am Einzelfall siehe auch Nohl 2004, S. 112 ff.).
- 12.
Zuerst erschienen 1921/1922.
- 13.
Zur ausführlicheren Auseinandersetzung mit dem ethnomethodologischen Ansatz siehe z. B. Bohnsack (2003a, S. 57 ff.).
- 14.
Zuerst erschienen 1922.
- 15.
Zuerst erschienen 1926.
- 16.
Das konjunktive Wissen entsteht im kollektiven Zusammenhang konjunktiver Erfahrungsräume und so ist unter der Perspektive der praxeologischen Wissenssoziologie die für Schütze zentrale ‚Erfahrungsaufschichtung‘ der Akteur*innen auch nie nur zwischen Handlung und Struktur aufgespannt, sondern vor allem von der kollektiven Strukturierung und Verankerung des Wissens geprägt (vgl. dazu weiter unten auch die Abschn. 4.1.2.1–4.1.2.3).
- 17.
Zum Überblick über die beiden Wissensformen siehe auch Bohnsack (2003a, S. 165 f.).
- 18.
Nohl hebt in diesem Zusammenhang hervor, dass letztlich nur empirisch analysiert werden kann, ob eine gemeinsame soziale Lagerung auch wirklich dazu führt, dass „Menschen derartige strukturidentische Erfahrungen machen“ (Nohl 2012b, S. 157) und welcher Art die kollektiven Wissensstrukturen tatsächlich seien, innerhalb derer „sie jene [Erfahrungen; S. T.] bewältigen“ (ebd.). Jedoch geht auch er davon aus, dass eine soziale Strukturierung des die Akteur*innen verbindenden Wissens existiert; diese – empirisch sich dokumentierende – soziale Strukturierung herauszuarbeiten ist im Rahmen der dokumentarischen Interpretation Gegenstand der soziogenetischen Typenbildung (vgl. ebd.). (Siehe zu den verschiedenen Formen der Typenbildung Abschn. 4.2.2.3).
- 19.
Allerdings arbeitet Mannheim den Habitus als Grundbegriff nicht weiter aus.
- 20.
Auch in den Begriffen des ‚Modus Operandi‘ und der ‚Inkorporierung‘ zeigen sich Bohnsacks Bezüge auf Bourdieus Theorie der Praxis (siehe ausführlich dazu Abschn. 4.1.3).
- 21.
Es wurde bereits oben erwähnt, dass er dies auch für das Wissen und Denken der Forschenden konstatiert und für die Forschung schlussfolgert, was an anderer Stelle bereits als ‚Einklammerung des Geltungscharakters‘ bezeichnet wurde, nämlich, dass es nicht darum gehen könne, zu ermitteln, „welche von den Parteiungen recht hat, sondern […] die Genesis möglicher Wahrheit im Zusammenhang mit dem Sozialprozeß“ (ebd., S. 75) zu ergründen.
- 22.
Mannheims Ausführungen zur Politizität des Wissens wurde im Rahmen der dokumentarischen Forschungspraxis bislang wenig aufgegriffen (eine erste Ausnahme bildet hier Nohl 2009). Unter der Perspektive auf den „impliziten modus operandi kommunikativen Wissens“ (Nohl 2016c) untersucht Nohl die von Mannheim benutzten Begriffe der ‚Ideologie‘, des ‚Denkstils‘, der ‚Denkweise‘ u. a. eingehender, die in der Rezeption durch die dokumentarische Methode bisher kaum vorkommen.
- 23.
In Kap. 7 habe ich dieses Unterfangen in erkundender Weise begonnen.
- 24.
In neueren Arbeiten differenziert Bohnsack (2012, 2014a) beide Konzepte und konzipiert den Orientierungsrahmen dahin gehend als Erweiterung von Bourdieus Habitusbegriff, dass er umfassender sei und mehrere methodologische Anschlüsse zulasse. In der vorliegenden Arbeit beschränke ich mich aber auf frühere Arbeiten Bohnsacks.
- 25.
Dabei gilt es zu beachten, dass ich Bourdieus theoretisches Werk nicht umfassend behandeln kann und seinem Habitusbegriff – und weiteren damit verknüpften Begrifflichkeiten – in der vorliegenden Arbeit eher den oben bereits erwähnten Stellenwert „zentrale[r] Grundbegriffe, die allerdings theoretisch verankert sind“ (Nohl 2016a, S. 111, FN 5) zukommen lasse.
- 26.
An der Frage, in welchem Ausmaß der Habitus von der sozialen Struktur determiniert ist, scheiden sich die Geister und Disziplinen. Rieger-Ladich (2005) hält die stärker deterministisch ausgelegten Lesarten von Bourdieus Werk für einseitig fehlerhaft (ebenso: Liebau 2006). Auch in der vorliegenden Arbeit wird ein stärker dynamisch ausgelegtes Verständnis des Habitus präferiert. (Siehe hierzu ausführlich Abschn. 4.1.4).
- 27.
Meuser (2013, S. 229) weist jedoch auch darauf hin, dass Bourdieu sich „[i]n neueren Arbeiten […] einer soziogenetischen Interpretation anzunähern“ scheint.
- 28.
Auf Bourdieus Kapitalsortentheorie gehe ich in der vorliegenden Arbeit nicht weiter ein. Hier läge ein Ansatzpunkt, um der bildungstheoretischen Ausrichtung (von Bildung als Habitustransformation) eine stärkere Schlagseite in Richtung sozialer Ungleichheitsforschung und symbolische Kämpfe zu geben (vgl. Koller 2009).
- 29.
Zu einem Überblick verschiedener Zumutungen, die der Erziehungswissenschaft durch Bourdieu widerfahre und eine disziplinäre Distanz erklären könnten, siehe Liebau (2006). Zum Determinismusvorwurf (sowie einer ausführlichen Auseinandersetzung mit der Möglichkeit von Habitustransformation) siehe auch Rieger-Ladich (2005).
- 30.
Lenger et al. (2013, S. 30) weisen darauf hin, dass der Habitus, wenn man seine „Entwicklung […] in der Primärsozialisation eines Menschen“ verortet, „einen weitaus deterministischeren Einschlag [bekommt] als unter Mitberücksichtigung der Sekundär- oder sogar Tertiärsozialisation“.
- 31.
- 32.
- 33.
Ausführlicher zu den Ausführungen von Rosenbergs siehe Abschn. 3.2.3.
- 34.
Der Bezug auf den Habitus als Gesamtheit der Selbst- und Weltreferenz ist hier, wie bereits in Kap. 3 angemerkt, als Verweis auf seine (in vielfältigen konjunktiven Erfahrungsräumen entstandene) Mehrdimensionalität zu verstehen und keinesfalls als Anmaßung, den Habitus als „Totalität eines Individuums“ rekonstruieren zu können – oder dies gar zu wollen, wie dies Bohnsack (2017, S. 126) krisiert. Eine vollständige Erfassung des persönlichen Habitus ist schon aufgrund der „Aspekthaftigkeit“ jeder Interpretation (vgl. z. B. Bohnsack 2010a und Abschn. 4.1.2.1) nicht möglich.
- 35.
Judith Butler hat dies in „ihrer sprachphilosophischen Auseinandersetzung mit Pierre Bourdieu […] unter Bezugnahme auf Jacques Derridas Konzept der Iteration“ (Nohl et al. 2015a, S. 227) ausgearbeitet.
- 36.
Es kursieren verschiedene Bezeichnung für das Verfahren. Riemann (2006) nennt es u. a. „Erzählanalyse“. In einer späteren Version seines Artikels „Prozeßstrukturen des Lebenslaufs“ bezeichne Schütze das Verfahren, laut Nohl (vgl. 2006a, S. 34), als „Narrationsstrukturanalyse“. Oft spricht Schütze jedoch auch von „Biographieanalyse oder Interaktionsanalyse“ (Przyborski und Wohlrab-Sahr 2009, S. 218). Przyborski und Wohlrab-Sahr (vgl. ebd.) zufolge habe sich die Bezeichnung Narrationsanalyse weitgehend durchgesetzt.
- 37.
Im ersten DFG-Projekt mit dem Titel „Bildung – Transformation und Tradierung im Zusammenhang von Individualität und Kollektivität“ wurden zunächst Bildungsprozesse fokussiert, während im Folgeprojekt „Lernorientierungen diesseits und jenseits des Bildungsprozesses: Der biographisch kontextuierte Aufbau von Wissen und Können“ die bereits bildungstheoretisch ausgewerteten empirischen Daten sowie all jene Interviews, in denen sich keine Bildung gezeigt hatte, lerntheoretisch ausgewertet und reinterpretiert wurden. Beide Forschungsprojekte fanden unter der Leitung von Arnd-Michael Nohl statt.
- 38.
Als zweiter Gegenstandsbereich wurde in den genannten DFG-Projekten derjenige der ‚kulturellen Pluralität‘ untersucht. Auf der Grundlage dieses Samples entstand von Rosenbergs (2016) Arbeit „Lernen, Bildung und kulturelle Pluralität: Auf dem Weg zu einer empirisch fundierten Theorie“. Auf der Grundlage der Erhebungen in beiden Gegenstandsbereichen (sowie den Ergebnissen weiterer, vorgängiger Forschung von Nohl 2006b und Rosenberg 2011) ist die gemeinsame Projektpublikation „Bildung und Lernen im biographischen Kontext“ (Nohl et al. 2015a) entstanden.
- 39.
Konkret sind es fünf beruflich Qualifizierte und 17 Interviewte mit Hochschulstudium. (Vgl. zur Übersicht auch die Tab. 4.1 weiter unten im Text).
- 40.
Dies würde anhand meines vergleichsweise kleinen Samples (und auch für die jüngere Generation) bestätigen, was die NSB-Forschung für die ‚Neuen Sozialen Bewegungen‘ der 1980er- und 1990er-Jahre konstatierte: „Übereinstimmend wird davon ausgegangen, daß es sich vorwiegend um jüngere Personen handelt, die einen überdurchschnittlich hohen Bildungsgrad aufweisen“ (Hellmann 1998b, S. 16).
- 41.
Die Interviews mit den jungen Erwachsenen im Kontext sozialer Bewegungen konnten jedoch für die empirischen Ausarbeitungen zu Lernprozessen in Nohl (2014) und in Nohl et al. (2015a) genutzt werden. Zum Überblick über alle geführten Interviews siehe die bereits erwähnte Tab. 4.1. (Ein Überblick über diejenigen Interviews, auf denen die beiden Typenbildungen basieren, findet sich im Kap. 5 in einer weiteren Tabelle).
- 42.
Ich gebe in der Tabelle jeweils nur maximal zwei Bewegungen pro Person an, und zwar jene, denen die Interviewten am ehesten zuzurechnen sind. Es sei aber darauf verwiesen, dass zahlreiche Interviewpartner*innen in mehreren Bewegungen zugleich aktiv sind, was insbesondere für die Aktivist*innen der ‚autonomen Bewegung‘ gilt, der sich etliche der Interviewten zugehörig fühl(t)en und deren Aktivitäten sich auf verschiedene Themenfelder verteilt (vgl. Pfahl-Traughber 2008).
- 43.
Während ich mich bislang auf die Erstausgabe von Nohls „Interview und dokumentarische Methode“ von 2006 bezogen habe, verwende ich hier die neuere Ausgabe von 2012, weil in der neueren Ausgabe den Textsorten diejenige der Bewertung als eigenständige Textsorte hinzugefügt wurde.
- 44.
Diese stellen Gestaltungsmechanismen dar, die sich in Narrationen daran zeigen, wie die einzelnen formalen Elemente und thematischen Inhalte miteinander verknüpft werden, welche Hintergrundkonstruktionen z. B. nötig werden, um die Vordergrunderzählung zu plausibilisieren. (Zur Analyse des „Vordergrund-Hintergrund-Verhältnis[es]“ vgl. Nohl 2006a, S. 28).
- 45.
Die Interviewerin bekam den Kontakt zu Herrn Büchner über gemeinsame Bekannte, weshalb in diesem Interview die Du-Form verwendet wurde, während in anderen Interviews gesiezt wurde.
- 46.
Zur Erklärung: „//mhm//“ entspricht einem zustimmenden, parasprachlichen Laut des Interviewpartners, während „(14)“ auf 14 s Pause verweist; zu weiteren Richtlinien der Transkription siehe die Übersicht im Anhang.
- 47.
Kritik an der Interviewführung könnte am hier benutzten Wort „einfach“ geübt werden, da dies implizieren könnte, die Aufgabe sei leicht zu bewältigen.
- 48.
Hierbei handelt es sich um Herrn Hübner (SB06), Frau Fröhlich (SB12) und Herrn Wiesberg (SB17); siehe zum Überblick über das Sample Tab. 5.1.
- 49.
Für die Richtlinien der Transkription siehe Anhang.
- 50.
- 51.
Eine solche Analyseperspektive, von Bohnsack (2003a, S. 209) auch als „methodologische Grundhaltung der Fremdheit“ oder „analytische Distanz“ (Bohnsack und Marotzki 1998, S. 11) seitens der Forschenden bezeichnet, findet sich z. B. auch bei Hitzler (1991), der dies „Dummheit als Methode“ nennt, und Schütze (1993, S. 208), der vom „verfremdeten Blickwinkel“ spricht. Mit dem Wechsel der Analyseeinstellung vom Was zum Wie trägt die dokumentarische Methode Mannheims Beobachterhaltung Rechnung (vgl. Abschn. 4.1.2).
- 52.
Zu den unterschiedlichen Textsorten siehe Abschn. 4.2.1.2.
- 53.
Die komparative Analyse bleibt auch für den nächsten Interpretationsschritt der Typenbildung konstitutiv. Bezüglich des Verhältnisses von reflektierender Interpretation und komparativer Analyse konstatiert Nohl (2013b, S. 276), dass erstere, „da sie an empirische Vergleichshorizonte gebunden ist, nicht nur Voraussetzung, sondern auch Produkt der komparativen Analyse“ sei.
- 54.
Zur schrittweisen Abstrahierung des Tertium Comparationis und seiner darin inbegriffenen ständigen Veränderung im Verlauf von der reflektierenden Interpretation zur Typenbildung vgl. Nohl 2013b.
- 55.
Nohl (vgl. 2006a, S. 53) macht dies am Beispiel des Orientierungsproblems ‚Schulanfang‘ nachvollziehbar. Während auf die Nennung des Schulbeginns in einem fiktiven Interview eine erste Anschlussäußerung folgt, die das Ereignis unter dem Aspekt der Fremdheitserfahrung bearbeitet und dies in einer zweiten Anschlussäußerung sich bestätigt, so sind in einem andern Interview andere Anschlussäußerungen, die z. B. auf die Freude über die ersten Lernerfahrungen verweisen, denkbar.
- 56.
Bereits an diesem Punkt der Typenbildung schlägt die Typenbildung als Prozessanalyse von Habitustransformation, wie sie in der vorliegenden Studie umgesetzt wurden, einen anderen Weg ein, dessen Spezifik sich jedoch nur nachvollziehen lässt, wenn vorab die ‚etablierten‘ Varianten der Typenbildung erläutert werden.
- 57.
Während Bohnsack (2013a, S. 263) den Schritt der Mehrdimensionalität, also der Einbeziehung mehrerer Dimensionen in die Typik, zur soziogenetischen Interpretation zählt und damit den Vorgang bezeichnet, „einen Fall zugleich mehreren Typiken zuzuordnen“, kennzeichnet Nohl sie, wie soeben erwähnt, als deren Voraussetzung und somit bereits als Teil der sinngenetischen Typenbildung. Hier deutet sich an, dass es sinnvoll wäre, den Begriff der ‚Dimension‘ klarer zu definieren.
- 58.
- 59.
Es ist jedoch zu betonen, dass es darum geht, diejenigen existenziellen Erfahrungshintergründe zu rekonstruieren, die für die spezifische Praxis (und den sich in ihr dokumentierenden Modus Operandi) tatsächlich relevant sind. Wie in Abschn. 4.1.2 ausgeführt, wird in der praxeologischen Wissenssoziologie nicht angenommen, dass die bloße Erfahrung derselben Umstände den gemeinsamen Erfahrungsraum begründet: „Nur dort und insoweit Probleme und Sachverhalte in einer von der Struktur her identischen Art und Weise erfahren und bewältigt werden, kann man von einem kollektiven Erfahrungsraum mit seinem entsprechenden Orientierungsrahmen sprechen.“ (Nohl 2013a, S. 49; Kursivsetzung S.T.).
- 60.
Nohl bezieht sich hier auf die Studie von Anja Mensching (2008) zu Hierarchien in der Polizei.
- 61.
Hierbei handelt es sich hier um die Arbeit der Studiengruppe „Kulturelles Kapital in der Migration“ (Nohl et al. 2010 u. Nohl 2014), Anne-Christin Schondelmayers (2010) Studie zur interkulturellen Handlungskompetenz von Entwicklungshelfer*innen und Auslandskorrespondent*innen und die Untersuchung von Heike Radvan (2010) zum pädagogischen Umgang mit Antisemitismus in der offenen Jugendarbeit.
- 62.
Auf den Umstand, dass bei der einer Phasentypik „nicht die unterschiedlichen Orientierungsrahmen, sondern die Wandlungen der Orientierungen […] zum Ausgangspunkt der Typik [ge]macht“ werden, habe ich bereits früher (Thomsen 2009, S. 42) aufmerksam gemacht, ohne dies jedoch methodisch-methodologisch weitergehend zu reflektieren.
- 63.
Bohnsack (vgl. 2003a, S. 147 ff.) bezieht sich diesbezüglich sowohl auf Schützes Prozessstrukturen des Lebenslaufs als auch auf an „Entwicklungstypiken“ (ebd., S. 147) interessierte Arbeiten, die im Rahmen der Chicagoer Schule entstanden sind.
- 64.
Als Beispiel für letzteres gibt Bohnsack die Einbindung in ein dörfliches Milieu an, in dem die „Identitätsgewissheit“ (ebd.) der Einzelnen in Interaktion zwischen den Milieuangehörigen stetig ausgehandelt würde.
- 65.
So sei „[a]uch Generationstypisches […] als Prozessstruktur zu verstehen“ (Bohnsack 2003a, S. 146); die generationstypische Ausprägung eines Themas, z. B. „Selbstwert“ (ebd.), sei in ihrer Entstehung und Reproduktion nicht von derjenigen der jeweils anderen Generation zu trennen. Eine solche intergenerationelle Prozessstruktur dokumentiert sich zwar auch in der einzelnen Biografie, geht in ihrer Genese aber deutlich über diese – und sogar über die Lebenszeit der Einzelnen – hinaus.
- 66.
Empirisch wurde dies von von Rosenberg (2011) umgesetzt, indem er zwei Arten von Prozessverläufen, die er voneinander als Wandlungsprozesse auf der einen und Transformationsprozesse auf der anderen Seite abgrenzt hat (vgl. ebd., z. B. S. 285), rekonstruierte. Nohl (2006b) hat bereits zuvor eine prozessorientierte Typenbildung vorgelegt, die als mehrdimensionale, soziogenetische (nach Lebensalterspezifiken differenzierte) Phasentypik spontaner Bildungsprozesse gelten kann. Die Phasentypik der Habitustransformationen in Nohl et al. (2015a) fußt auf der Basis der Erhebungen der oben genannten Arbeiten sowie auf neuen Erhebungen – u. a. auch jenen Interviews, die die Grundlage der vorliegenden Arbeit bilden.
- 67.
Zwar werden auch fallübergreifende Gemeinsamkeiten und Kontraste registriert, jedoch nicht in typisierender Absicht erfasst.
- 68.
Sofern sich der Habitus nicht abermals transformiert hat, wären diese: ein Zeitpunkt in der erzählten Zeit und derjenige in der Erzählzeit, d. h. der Zeitpunkt des Interviews.
- 69.
- 70.
Hier wird, nebenbei bemerkt, deutlich, dass es sinnvoll ist, diese Begrifflichkeiten klar zu definieren: Nicht jeder Modus Operandi der Praxis muss zugleich einen Orientierungsrahmen repräsentieren, wenngleich – in umgekehrter Richtung – jeder Orientierungsrahmen einen Modus Operandi darstellt.
- 71.
Ob eine soziogenetisch-prozessanalytische oder eine relational-prozessanalytische Typisierung von Habitusverläufen verfolgt wird, ist davon abhängig, welche Zusammenhänge sich im empirischen Material zeigen.
- 72.
In Ansätzen greife ich dieses Thema aber im Kap. 8 noch auf.
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Thomsen, S. (2019). Grundbegriffe, Methodologie und methodischer Zugang. In: Bildung in Protestbewegungen. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-24199-5_4
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