Zusammenfassung
In diesem Beitrag wird anhand des Einzelfalls ‚Zara‘ der Frage nachgegangen, wie in pädagogischen Einrichtungen Differenz(en) hergestellt und soziale Ungleichheit(en) reproduziert werden. Die Praktiken der beobachteten Lehrpersonen zielen darauf, Zara zu einer ‚richtigen‘ Schülerin zu sozialisieren, die den Erwartungen der Lehrpersonen entsprechen soll. Dabei darf sie den Unterricht in seiner praktischen Umsetzung nicht stören. Zara wird häufig klassenöffentlich durch ein direktes doing difference stigmatisiert und – wohl unbeabsichtigt – sukzessive aus dem Korpus der Klasse ausgeschlossen. Eine indirekte Ethnisierung lässt sich in den Argumentationen der Lehrpersonen festgestellen, wenn sie Zaras Eltern aus kulturellen und sprachlichen Gründen als unfähige Erziehungsberechtigte adressieren.
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1 Einleitung: Zur Entstehung einer anderen Schülerin
In diesem Beitrag wird der Frage nachgegangen, wie in pädagogischen Einrichtungen Differenz(en) hergestellt und soziale Ungleichheit(en) reproduziert werden. Dazu wird insbesondere in den Alltagspraktiken von Lehrpersonen in einem Kindergarten und in einer ersten Grundschulklasse, die vorwiegend aus Kindern mit tiefem sozialem Status und Migrationshintergrund zusammengesetzt werden, nach Mechanismen der Herstellung von Differenz gesucht.
Im Mittelpunkt des Interesses steht die Schülerin Zara, eines der Fokuskinder beim Übergang vom Kindergarten in die erste Primarklasse des MEMOS-Projekts.Footnote 1 Zaras Eltern haben einen türkisch-kurdischen Migrationshintergrund, leben seit 18 Jahren in der Schweiz; sie selbst ist in der Schweiz geboren. Die Mutter arbeitet unregelmäßig als Raumpflegerin, der Vater – ein ausgebildeter Lehrer in der Türkei – als selbstständig erwerbender Schneider. Zara fällt während des eineinhalb jährigen Feldaufenthaltes auf, denn sie wird durch unterschiedliche schulische Akteur_innen wiederholt zum Thema gemacht. Im Klassenraum fällt der Name ‚Zara‘ am häufigsten, dies meistens in Form einer öffentlichen Rüge seitens der Lehrpersonen und der Klassenkamerad_innen. Zara scheint über ihr lebhaftes Verhalten immer wieder anzuecken. Sie wird selten, so die Beobachtungen im Feld, von anderen Kindern für Gruppenarbeiten im Unterrichtsgeschehen ausgewählt. Sie bleibt oft als überzählig zurück und muss dann von den Lehrpersonen in eine bereits konstituierte Gruppe integriert werden. Am sozialen Geschehen außerhalb der Schule nimmt sie kaum teil; zu Geburtstagsfesten von Mitschüler_innen wird sie nicht eingeladen, auch wenn sie das feiernde Kind explizit darum bittet.
Auf der Basis der knapp zweijährigen ethnografischen Feldstudie soll der situativen Herstellung von Differenz mit Blick auf die unterrichtlichen Praktiken der Lehrpersonen nachgegangen werden.
1.1 Ungleichheitsforschung und doing difference – Theoretische Überlegungen
Die schulische Ungleichheitsforschung problematisiert häufig eine frühe Selektion und Zuteilung zu unterschiedlich statusträchtigen Schultypen, die Schüler_innen gesellschaftlich entsprechend positionieren (Bude 2013, S. 12). Forschungsbefunde in der Schweiz thematisieren Selektionsbedingungen im Schul- und Ausbildungssystem insbesondere für Heranwachsende mit Migrationshintergrund, die meistens anforderungsärmere Schultypen der Sekundarstufe besuchen (Imdorf 2008; Kronig 2007; Neuenschwander 2014). Die dadurch hergestellte Bildungsungleichheit wird in erziehungswissenschaftlichen Debatten wiederholt mit dem Konzept der Leistungsmeritokratie oder mit Effekten organisationaler Strukturen, Routinen und Regeln erklärt.
Der erziehungswissenschaftliche Diskurs zur (Re-)Produktion sozialer Ungleichheit sowie zum darin liegenden und bislang nicht geklärten Verhältnis zwischen Gleichheit und Differenz erfuhr in den letzten Jahren eine Wiederbelebung (Budde 2013, S. 7 f.). Auch Diehm et al. (2017) thematisieren dieses weiterhin ungeklärte Verhältnis und zeigen zugleich die unterschiedlich akzentuierten Diskussionsstränge zwischen (Un-)Gleichheit und Differenz auf, welche in der Erziehungswissenschaft geführt werden. Insbesondere der Begriff der Differenz gewinnt seit den 1990er-Jahren an Aufmerksamkeit (Diehm et al. 2017, S. 3 ff.). Die wenigen vorhandenen empirisch-analytischen Studien, welche die theoretischen Konzepte von Ungleichheit und Differenz in der Erziehungswissenschaft zusammendenken (so z. B. Gomolla und Radtke 2002; Prengel 2006), lassen ein Forschungsdesiderat erkennen.
Im Fokus einer ethnomethodologischen Perspektive, die auf das Hervorbringen von Wirklichkeit in Mikroprozessen menschlicher Handlungen innerhalb spezifischer Situationen fokussiert, ist das Konzept ‚doing difference‘ zu situieren. Nach Fenstermaker und West (1995) können damit Mechanismen aktiver Herstellung und (Re-)Produktion sozialer Ungleichheit aufgezeigt werden. Doing difference erweitert das Konzept ‚doing gender‘ (West und Zimmerman 1987) mit zwei weiteren Differenzkategorien, nämlich mit ‚race‘ und ‚class‘. Fenstermaker und West (1995, S. 19) stellen die Frage, wie gender, race und class (als Heuristiken zu verstehen) simultan bei der Herstellung von Differenz(en) interagieren können. Einmal konstruiert, so die Autorinnen, werden Differenzen als Unterscheidungsmerkmale zwischen Menschen verwendet, um die institutionellen Arrangements, auf welche sie sich stützen, zu reproduzieren und dadurch auch zu stabilisieren (Fenstermaker und West 1995, S. 25 f.). Doing difference wird in diesem Sinne als Konzept vorgestellt, welches Differenz und Ungleichheit zusammendenkt. Dass seine Ausrichtung insbesondere die Mikroebene vielfältiger Formen sozialer Ungleichheit fokussiert, soll, so eine kritische Betrachtungsweise, den Anspruch einer parallelen Erklärung von Über- und Unterordnung auf der Makroebene theoretisch relativieren (Diehm et al. 2017, S. 5).
Mit dem gewählten ethnomethodologischen Blick sollen in diesem Beitrag hauptsächlich Prozesse der Herstellung von Differenz in unterschiedlichen sozialen Situationen in Zaras Klasse fokussiert werden. Wie und mit welchen Modifikationen und Konsequenzen für die darin handelnden Akteur_innen lässt sich der Ansatz im sozialen Feld der Schule und seinen situierten sozialen Arrangements (z. B. des Unterrichts) anwenden? Insbesondere mit Fokus auf das Mädchen werden folgende Fragen relevant:
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Wie und in welchen Situationen wird von unterschiedlichen schulisch relevanten Akteur_innen gegenüber Zara soziale Differenz hergestellt?
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Welche Unterscheidungskategorien lassen sich dabei überhaupt feststellen?
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Und mit welchen Konsequenzen für Zara?
2 Methodisches Vorgehen
Auf der Basis von Feldprotokollen des schulischen Alltags, die aus teilnehmenden Beobachtungen entstanden sind, sowie über Leitfadeninterviews mit ausgewählten Fokuskindern und Lehrpersonen werden Mechanismen der Herstellung von Differenz gegenüber Zara im schulischen Feld des Kindergartens und der ersten Primarklasse aufgedeckt und theoretisch diskutiert. Dazu wird der praxeologische Ansatz von Reckwitz (2003), welcher Praktiken und Diskurse als zwei ineinandergreifende Ebenen des Sozialen versteht, nutzbar gemacht. Kohärenzen und Brüche zwischen beiden Ebenen können für die Datenanalyse aufgezeigt werden (Reckwitz 2003, S. 202). Die Analyse des Falls ‚Zara‘ betrifft deshalb sowohl die Mikroebene vielfältiger Interaktionen zwischen der Schülerin und anderen schulischen Akteur_innen als auch die Ebene schulischer institutioneller Setzungen, die das Handeln von Lehrpersonen mitkonstituieren (Sturm 2013).
Im Folgenden werden Protokolle von einzelnen Szenen aus dem Feld des Kindergartens und aus der ersten Primarklasse diskutiert, die Zara in unterschiedlichen sozialen Situationen des Unterrichts fokussieren.
3 Zur Herstellung von Differenz: Zara im Schulalltag des Kindergartens
Der Quartierkindergarten und die Quartierprimarschule, welche Zara besucht, teilen sich den gleichen Schulhof. Beide Institutionen sind für insgesamt 150 Kinder verantwortlich. Das gesamte, hauptsächlich weibliche Kollegium beider Einheiten trifft sich häufig – sowohl zu Sitzungen als auch für ein lockeres Beisammensein während der Pausen – im gleichen Lehrer_innenzimmer.
Die beiden Lehrerinnen des Kindergartens hatten mir das Feld ihrer Klasse für das MEMOS-Projekt sehr wohlwollend geöffnet. Zum Zeitpunkt der Datenerhebung waren beide Lehrpersonen etwa 60 Jahre alt und unterrichteten seit rund dreißig Jahren. Beide sind als Kleinkinder mit ihren Familien in den 1960er-Jahren aus Italien bzw. Spanien in die Schweiz immigriert. Achtzehn Kinder besuchten die Kindergartengruppe, in der nebst Schweizerdialekt eine breite Palette von unterschiedlichen Familiensprachen wie Türkisch, Kurdisch, Albanisch, Französisch, Italienisch, Russisch und Paschto gesprochen wird.
Bereits zwei Tage nach meinem Feldeinstieg im Kindergarten gewann Zara meine ganze Aufmerksamkeit. Es war der 5. Januar, ein Tag vor dem Dreikönigstag. Die zwei anwesenden Lehrerinnen, Frau Marino und Frau Leimgruber,Footnote 2 übten mit den Kindern im Kreis einen Umzug der Könige, welchen sie am nächsten Tag feierlich inszenieren wollten. Frau Marino verteilte zwei Triangel, zwei Xylofone, einen Stern sowie die Rollen der drei Könige – Kaspar, Melchior und Balthasar, deren Namen sie explizit sprachlich heraushob – an Kinder, die sich dafür gemeldet hatten.
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Nach der zweiten Durchführung, als alle wieder zu ihren Plätzen im Kreis gehen, bittet Frau Marino Zara zu sich nach vorne. Zara geht und stellt sich neben sie, Frau Marino führt Zara mit ihrer Hand, sodass sie neben ihrem Stuhl knien muss, ihr Gesicht ist den in der Runde sitzenden Kindern zugewandt. Frau Marino stellt fest: „Du bist die Einzige, die das nicht gut gemacht hat, du hast es so und dann so“, sagt sie mit ungewohnt hoher Stimme und ernstem Gesicht. Sie beginnt, das Xylophon nicht auf den Klanghölzern, sondern mal links, mal rechts auf den Rahmen zu schlagen, was ich aus meiner Sitzposition nicht beobachten, aber hören kann (ich sitze außerhalb des Kreises, die Sicht in den Innenraum des Kreises ist mir durch mehrere Kinder, die auf den Bänken stehen, versperrt). „Das Instrument geht so kaputt. Alle Kinder haben es gut gemacht, du nicht“, meint sie weiter. Zara bleibt kniend neben ihr und bewegt ihren Kopf bejahend, als ob sie die Aussage der Lehrerin bestätigen wolle. Ihr Blick ist nach vorne ins Leere gerichtet, während sie sich auf die Unterlippe beißt. Frau Marino fährt fort: „Jetzt zeigst du uns, wie du das richtig machst.“ Zara schlägt nun mit den Hämmerchen genau auf die einzelnen Holzstäbe. Da beginnt Frau Marino zu applaudieren, einige der Kinder machen dasselbe und die Heilpädagogin, die heute ebenfalls anwesend ist, ruft von ihrem Platz aus: „Bravo.“ Zara erhebt sich und geht mit schnellen Schritten und mit ernstem Gesicht an ihren Sitzplatz zurück. (Protokollauszug 5. Januar 2012, Kindergarten, M.K.)
Aus meiner Sitzposition konnte ich das als inadäquat definierte Verhalten Zaras, ihren Umgang mit dem Xylofon, nicht direkt beobachten. Aus der Reaktion von Frau Marino wurde allerdings ersichtlich, dass Zara im Umgang mit dem Xylofon nicht erwartungskonform gehandelt hatte. Ich fragte mich in der Situation, ob Zara dabei eine explizite Regel gebrochen hatte. Zara wurde nach vorn bestellt und öffentlich zurechtgewiesen. Sie sei „die Einzige, die das nicht gut gemacht hat“. Erst aus den Äußerungen von Frau Marino konnte ich nachvollziehen, dass das Mädchen nicht auf die Klanghölzer, sondern auf den Rahmen des Xylofons geschlagen haben soll. Zara schien eine Regel, nämlich den ‚richtigen‘ Umgang mit dem Musikinstrument verletzt zu haben. Die ernste Miene, die hohe und aufgeregte Stimme der Lehrperson machten ersichtlich, dass Zaras Verhalten als gravierendes Vergehen eingestuft wurde. Zara ist „die Einzige“, die sich nicht konform verhalten hat. Durch dieses verbale und körperbezogene doing difference seitens der Lehrerin erhielt Zara das Label eines fehlbaren Kindergartenkindes, eines Kindes, das sich von allen anderen Kindern unterschied.
Die Reaktion Zaras auf die Äußerung von Frau Marino visualisierte die Wirkung der erlebten Stigmatisierung. Sie verharrte kniend neben der Lehrerin, vor sich hinstarrend, die Zähne auf die Unterlippe beißend, mit dem Kopf eine bejahende Bewegung ausführend, als ob sie mit der Schelte einverstanden sei, während alle Blicke auf ihr ruhten. Der Aufforderung, nun zu demonstrieren, wie man „richtig“ spiele, kam Zara nach und erntete nun den Beifall von Frau Marino, von einigen Klassenkamerad_innen sowie von der anwesenden Heilpädagogin. Mit dem Beifall und dem ausgesprochenen „Bravo“ der Heilpädagogin wurde versucht, die ausgegrenzte Zara wieder zu (re)integrieren und die zuvor im Kreis hergestellte Spannung aufzuheben. Durch ein erneutes performatives doing difference (denn Zara soll als Einzige vorspielen) wird versucht, ihr eine Chance zur Wiedergutmachung ihres nicht akzeptierten Verhaltens zu geben. Sowohl Frau Marinos Applaudieren wie auch das Bravo der Heilpädagogin dürften als Markierungen einer diesmal positiven Diskriminierung ihr gegenüber interpretiert werden.
Zara schien allerdings der Ausgang dieser Szene kaum Entlastung zu bringen. Mit ernster Miene kehrte sie rasch an ihren Platz zurück, was erahnen ließ, dass sie das Ausharren in der Mitte des Kreises als Belastung empfunden hatte. Die (pädagogische?) Absicht der Lehrperson in der oben dargelegten Szene bleibt im Dunkeln. Ihr konkretes Handeln wirft allerdings Fragen auf. Soll Zara durch diese klassenöffentliche Disziplinierung gehorchen lernen? Kann die öffentliche Schelte als Warnung an alle Kinder verstanden werden? Frau Marino konstruierte in der Szene eine Differenz zwischen den Kindern, die für Zara als Diskriminierung besonderer Stärke interpretiert werden kann. Sie inszenierte zugleich eine evaluative Differenz, indem sie zwischen ‚guten‘ und ‚schlechten‘ Kindergartenkindern unterschied und dadurch ‚pupil‘ als eine weitere Kategorie der Differenz aktivierte. Die wichtige Kompetenz einer unhinterfragten Befolgung der seitens der Kindergärtnerin aufgestellten Regeln scheint dem Mädchen zu fehlen. Zara wird sichtbar inmitten ihrer Klasse als eine (wiederholte) Abweichlerin markiert und damit in ihrer Rolle als angehende Schülerin desavouiert (Jäger 2011, S. 38 ff.).
4 Zur Herstellung von Differenz: Zara im Schulalltag der Primarschule
Frau Frey und Frau Cinege bildeten das Lehrerinnenteam der ersten Klasse, welcher Zara im August 2012 zugeteilt wurde. Frau Frey ist Schweizerin, stammt aus einer Lehrerfamilie und ist Berufseinsteigerin. Frau Cinege unterrichtet hingegen seit zehn Jahren als Grundschullehrerin, wurde in der Schweiz geboren und bringt einen ungarischen Migrationshintergrund mit. Frau Cinege stieg in der Mitte des Schuljahrs nach ihrem Mutterschaftsurlaub mit einem kleinen Pensum ein. Die beiden Lehrerinnen unterrichteten an unterschiedlichen Tagen, lediglich an einem Nachmittag in der Woche führten sie die Klasse gemeinsam. Die meisten Kinder der von mir zuvor besuchten Kindergartenklasse wurden in diese erste Klasse eingeteilt.
Am 3. September 2012, zwei Wochen nachdem das Schuljahr begonnen hatte, besuchte ich zum ersten Mal das Primarschulhaus. Nach dem zweiten Läuten gingen die Kinder allmählich zu ihren Pulten, setzten sich hin und begannen, ihre farbigen Stifte aus der Kartonschachtel herauszunehmen und diese auffallend ruhig zu spitzen. Währenddessen verteilte Frau Frey jedem Kind drei Glasperlen (für ein Disziplinierungsritual, wie ich später feststellte), welche die Kinder in ihre Kartonschachtel legten. Es ereignete sich die folgende Szene:
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Frau Frey begibt sich daraufhin in den Kreis und setzt sich auf den Boden. Ohne sprachliche Aufforderung, einzig durch ein gestisches Zeichen, das auf den Kreis hindeutet, beginnen die Kinder, sich in den Kreis zu bewegen. Als alle Kinder sich gesetzt haben, öffnet sich die Türe und Zara kommt herein, ihre Pantoffeln in der einen Hand tragend. Sie sieht mich, denn ich sitze ganz nah zur Türe. Sie lächelt mich an und sagt „Hallo“. Ich lächle sie ebenfalls an. „Zara, du gehst raus und du kommst hinein“, sagt Frau Frey mit bestimmter und lauter Stimme. Zara lässt ihre Pantoffeln auf den Boden fallen, verlässt das Klassenzimmer und schließt die Türe hinter sich. Sie klopft leise an der Tür, tritt erneut in die Klasse und begibt sich nun direkt in den Kreis. Frau Frey weist Zara mittels Handbewegung einen Platz auf dem Boden zwischen zwei bereits sitzenden Kindern zu. Als Zara jedoch dabei ist sich hinzusetzen, bemerkt Frau Frey, dass Zara barfuß ist. Sie zeigt mit dem Zeigefinger auf ihre Pantoffeln, die in der Nähe der Tür liegen und sagt laut: „Finken.“ Als Zara wieder aufsteht, um ihre Pantoffeln zu holen, macht Frau Frey eine abschätzige Miene, indem sie ihre Augen verdreht und ihren Kopf leicht kreisen lässt, sodass alle Kinder dies sehen. Als Zara zurückkommt, gibt Frau Frey ihr die Hand und sagt „Guten Tag“. Zara erwidert leise „Guten Tag“ und setzt sich hin. (Protokollauszug, 3. September 2012, 1. Klasse, M.K.)
War im Kindergarten ein zeitlicher Rahmen von einer halben Stunde gegeben, in welchem die Kinder sukzessive kommen konnten, ist der Unterrichtsbeginn in der ersten Klasse um 8.00 Uhr auf Pünktlichkeit angelegt. Die erste Glocke läutet um 7.55 Uhr. Die Kinder haben danach fünf Minuten Zeit, um vom Pausenhof zu ihren Klassen zu kommen, im Vorraum des Klassenzimmers ihre Pantoffeln anzuziehen, die am Türrahmen stehende Lehrerin per Handdruck zu begrüßen und daraufhin zu ihren Pulten zu gehen. Dort angekommen, haben sie sich ruhig zu verhalten und mit der Vorbereitung von relevanten Arbeitsmaterialien zu beginnen bis zum Moment, in dem die Lehrerin das einmal sprachlich, einmal gestisch übermittelte Signal gibt, in den Kreis zu kommen, um kollektiv (mit einem Lied, mit einem einführenden Kurzgespräch und/oder mit einem Spiel) den neuen Schultag zu beginnen.
Auf die zu spät kommende Zara, welche ich seit dem Ende des Kindergartens nicht mehr gesehen hatte und die mich freundlich begrüßte, reagierte die Lehrperson sichtlich missmutig. Das Mädchen hatte die Anforderung, pünktlich zu sein, nicht erfüllt. Eng geknüpft an das Zuspätkommen schien innerhalb der Klasse eine weitere Regel zu bestehen. Diejenigen, die zu spät kommen, sollen leise und unauffällig in das Klassenzimmer eintreten. Zara scheint in der beschriebenen Szene beide Regeln auf einmal gebrochen zu haben. Sie musste den Klassenraum umgehend verlassen, um erneut einzutreten und sich diesmal direkt und ohne sich bemerkbar zu machen in den Kreis zu begeben. Ihre bloßen Füße gaben der Lehrperson allerdings einen weiteren Anlass, mit der Schülerin unzufrieden zu sein. Ihre Pantoffeln lagen im hinteren Teil des Klassenraums neben der Tür. Zara hatte beim ersten Betreten des Klassenraums ihre Pantoffeln zwar mitgenommen, diese aber wohl unter zeitlichem Druck stehend nicht angezogen. Das von Frau Frey einsilbig und laut ausgesprochene Wort ‚Finken‘ und ihr ausgestreckter Arm, der Richtung Tür wies, deuteten darauf hin, dass Frau Frey genervt war. Das von allen Anwesenden (außer Zara) wahrnehmbare Verdrehen der Augen unterstützt diese Interpretation.
Zwei Wochen später fiel mein Blick gleich beim Betreten der Klasse auf Zaras Pult. Darauf war ein Bild befestigt, eine Faust, die mit rotem Stift umkreist und durchgestrichen war. Diese fest installierte öffentliche Visualisierung eines offenbar abweichenden Verhaltens blieb auf Zaras Pult über einen Monat lang haften. Obwohl Frau Frey mir erzählte, dass Zara andere Kinder schlage, konnte ich ein solches Ereignis selbst nie beobachten. Könnte es eine Szene während meiner Abwesenheit zwischen den Kindern gewesen sein, die die Legitimation dieses Bildes in aller Öffentlichkeit rechtfertigte? Sollte das Bild für die Schülerin eine permanente Mahnung sein, dass man in der Schule nicht schlagen darf? Sollte es auch auf Zaras Mitschüler_innen eine präventive pädagogische Wirkung haben? Interessant scheint mir Zaras Umgang mit diesem Emblem, das als öffentlich sichtbares Verbotssignal im Stil eines Verkehrszeichens zugleich die Betroffene kennzeichnete. Mehrere Male während der Beobachtungszeit fiel mir auf, dass Zara unterschiedliche Materialien aus ihrem Etui auf dem Signal ausbreitete. Als ihre neben ihr sitzende Klassenkameradin einige Male die Materialien mit ihrer Hand vom Bild wegzuschieben versuchte, bemühte sich Zara rasch, diese erneut darauf auszubreiten.
Mit dieser dauerhaften Visualisierung des Verbots konstruierte Frau Frey das Mädchen mittels ihrer institutionellen Macht als schlagende Schülerin und verpasste ihr damit ein weiteres Negativetikett. Die Beobachtungen der Interaktionen zwischen den Banknachbarinnen legen nahe, dass das bildliche Artefakt in der Differenzkonstruktion zwischen Zara und allen anderen Kindern (Zara schlägt, die anderen nicht) eine wichtige Bedeutung erhielt. Indem das Mädchen das Bild immer wieder mit Schulrequisiten abdeckte, versuchte es, die belastende Zuschreibung für sich und andere unsichtbar zu machen. Die Banknachbarin hingegen dürfte mit der Entfernung der Objekte ihre Überzeugung zum Ausdruck gebracht haben, dass das Verbotsschild sichtbar sein sollte – ob als permanente Warnung für Zara oder als öffentliche Bekanntmachung, bleibt dahingestellt. Die Befreiung vom Etikett der Schlagenden scheint in diesem Zusammenhang auf einer wortlosen symbolischen Ebene zwischen den Banknachbarinnen verhandelt worden zu sein. Zaras Identität als ‚gute Schülerin‘ wird nicht nur von ihrer Lehrerin, sondern auch von ihren Mitschüler_innen infrage gestellt. Ihre Akzeptanz in der Klasse dürfte dadurch ernstlich gefährdet sein. Nebst einem verbalen und einem performativen doing difference tritt diesmal mit dem Verbotsschild ein neues Element der Unterscheidung auf, nämlich ein Artefakt mit symbolischer Bedeutung.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Praktiken aller Lehrpersonen auf eine Formung Zaras zu einer ‚richtigen‘ Schülerin zielen (Gomolla und Radtke 2002; Jäger 2011). In den diskutierten Szenen geschah ihr gegenüber ein klassenöffentlich artikuliertes doing difference, welches die Schülerin vonseiten der Lehrpersonen stigmatisierte und sie dadurch sukzessive aus ihrer Klasse ausschloss. Zara wurde vor der Klasse als Abweichlerin vorgeführt, an ihr wurden Konsequenzen von nicht konformem Verhalten wiederholt aufgezeigt. Es wird evident, dass diese Unterschiede nicht als „natürliche und entwicklungsbedingte Phänomene“ betrachtet wurden, sondern vielmehr als „Resultate einer Unterscheidungspraxis“ (Honig 2009, S. 46). Die klare Rollenhierarchie war in beiden schulischen Institutionen sichtbar, das pädagogische Vorgehen der Lehrerinnen ließ aber zugleich Unterschiede feststellen. War im Feld des Kindergartens eine Wiedergutmachung das pädagogische Ziel, erlaubte die langfristige Exponierung der Sanktion durch ein Artefakt, diese Chance in der Klassenöffentlichkeit der Grundschule im zeitlichen Kontext offenzuhalten. Das Fehlverhalten von Zara wurde durch den Einsatz des Artefakts, welches mit der visuellen und der haptischen Verfügbarkeit eine zusätzliche Dimension lieferte, vertieft und erhöhte damit die Gefahr einer Segregation vom Klassenverband. Als Bezugsrahmen für das Handeln der Lehrpersonen lässt sich mit dem Accountability-Konzept (Fenstermaker und West 1995, S. 21) argumentieren, wonach menschliche Handlungen sich an normativen Erwartungen in Bezug auf kategoriale Zugehörigkeiten orientieren. Viele weitere beobachtete Szenen konnten zeigen, dass aus der Sicht der Lehrpersonen die Konformität der einzelnen Schüler_innen im Lernkorpus der Klasse wichtig war. Aus der Sicht der Ethnografin wird Zara vor allem dazu erzogen, die Aufrechterhaltung der sozialen Ordnung des Unterrichts in seinen Abläufen und Praktiken nicht zu behindern. Ihre nonkonforme Rolle als Schülerin wird von all ihren Lehrerinnen (dies als kollektive Orientierung in diesem schulischen Feld) immer wieder infrage gestellt.
5 Zara und ihre Familie: Perspektiven der Kindergärtnerinnen
In zahlreichen In-situ-Gesprächen sowie in den durchgeführten Interviews thematisierten die Lehrpersonen aus eigener Initiative Zara als eine besondere Schülerin, die zugleich in einer problematischen Familie lebte. Das schwierige Verhalten Zaras in der Klasse wurde hauptsächlich vor dem Hintergrund ihrer familiären Situation erklärt. Frau Leimgruber und Frau Marino verwendeten im Interview den Begriff ‚chaotisch‘ als es darum ging, Zaras Familie zu beschreiben. Beide Lehrpersonen waren sich einig, dass Zara einer pädagogischen Führung bedürfte. Aus dieser Überzeugung lässt sich eine Handlungspraxis ableiten, mit welcher der beanstandeten Unfolgsamkeit und Unordentlichkeit der Schülerin entgegenzuwirken versucht wird (vgl. Protokollszene mit dem Xylofon in Abschn. 3). Für Frau Leimgruber waren Zara und ihre Eltern in den zwei letzten Jahren eine „Herausforderung“. Obwohl sie nach ihren Aussagen einen guten Draht insbesondere zu Zaras Mutter hatte,Footnote 3 bemängelte sie die familiäre Situation, welche schwerwiegende Konsequenzen für die schulische Entwicklung der Schülerin habe:
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[…] und Zara hat einfach diese Schwierigkeit mit der Aufmerksamkeit, ihre Konzentration ist irgendwo weg, ihr schwacher Tonus und da kommt sie manchmal unausgeschlafen und ist dann irgendwie sooo (sie unterstützt den lange ausgesprochenen Vokal mit einer runden langsamen Bewegung ihres Oberkörpers) – also da ist einfach die ganze familiäre Situation, ist für, äh Zara, auch – es ist chaotisch bei ihnen zu Hause. Das ist mal so oder mal so, oder wir geben Informationen nach Hause, der Vater, obwohl, er war Lehrer in der Türkei – er, „ah das ist heute, ah was um neun?“ Und „nein, ah, ich hab gedacht um sieben“ (sie imitiert die Stimme des Vaters).
Nachdem Frau Leimgruber weitere Beispiele für die Unzuverlässigkeit des Vaters angeführt hat, beendet sie die Schilderung mit der folgenden Bemerkung:
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Eine gewisse Ordnung und Regelmäßigkeit und eine Unterstützung von zu Hause hilft sicher. (Frau Leimgruber, Juni 2012, 437–449)
Frau Leimgruber leitete aus einer vermeintlich „chaotischen“ familiären Umgebung die Aufmerksamkeits- und Konzentrationsschwierigkeiten von Zara ab. Sie rekurrierte zugleich auf eine von ihr diagnostizierte medizinische Größe („schwacher Tonus“), um Zara, die „manchmal“ auch nicht genug schlafe, zu beschreiben. Was Frau Leimgruber mit dem „schwachen Tonus“ sagen wollte, bleibt in diesem Zusammenhang unklar. Der Vater wurde in der obigen Sequenz als eine unzuverlässige Ansprechperson adressiert. Er vergaß häufig Informationen der Kindergärtnerinnen, verwechselte Tage und Zeiten. Seine Unzuverlässigkeit schien Frau Leimgruber angesichts seines Lehrberufs zu überraschen („obwohl er in der Türkei Lehrer war“). Das unstete familiäre („mal so oder mal so“) Verhalten, so die implizite Aussage dieser Interviewstelle, könne keine positive Grundlage für Zaras schulische Entwicklung sein. „Ordnung und Regelmäßigkeit und eine Unterstützung von zu Hause“ wären aus der Sicht der Lehrperson notwendige familiäre Voraussetzungen.
Wie Frau Leimgruber später im Interview ergänzte, sei die Schülerin intellektuell fähig, den Übertritt vom Kindergarten in die Schule zu bewältigen; auch ihre deutschen Sprachkenntnisse seien „eigentlich gut“. Aber ihr Lernverhalten weise Brüche auf, was sich vor allem in ihrem nicht konstanten Lernwillen zeige. Beide Lehrerinnen des Kindergartens hätten für Zara deshalb während der Zeit des selektiven Übergangs in die Grundschule die Option der EinführungsklasseFootnote 4 in Erwägung gezogen. Die Einführungsklasse figuriert nach dem Verständnis der Lehrpersonen (und anders als ihre schulgesetzliche Bestimmung dies vorgibt) als ein Schulgefäß, welches Kinder mit Verhaltens- und Lernschwierigkeiten, die zugleich in schwierigen familiären Verhältnissen leben, aufnimmt. Zara wurde trotz dieser Einwände der ersten Klasse zugeteilt. Es ist zu vermuten, dass die Lehrpersonen eine Empfehlung für die Einführungsklasse nicht legitimieren konnten, denn, wie Frau Marino mir in einem In-situ-Gespräch berichtete, erhielt Zara die nötigen Punkte beim Einsatz des Horgener SchuleignungstestsFootnote 5 (Krebs 1984), die ihr die Zuteilung in die erste Klasse ermöglichten. Frau Leimgruber wollte der Familie immer wieder „helfen“, wie sie weitererzählte. An dieser Stelle des Interviews argumentierte sie mit der bereits erfolgten Fremdplatzierung des 11-jährigen Sohnes, der einzig über das Wochenende in die Familie komme, um die Bedürftigkeit der Familie aufzuzeigen und dadurch eine weitere Intervention zu legitimieren. Durch den Einsatz des Roten Kreuzes erhoffte sie sich sodann, zumindest für das jüngste Kind der Familie günstigere pädagogische Bedingungen herzustellen:
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[…] Ja, ja. Und da haben wir_ (I: Ja) Äh, das dort angemeldet – dass dort sie quasi zu Hause eine Beratung bekommen, wie man mit Kindern spielt, was man, wie man machen kann und auch schon beginnt Deutsch zu sprechen. (Frau Leimgruber, Juni 2012, 78–80)
Frau Leimgruber konstruierte in der obigen Erzählung ein „Wir“, welches die gemeinsame Einschätzung beider Lehrerinnen für den pädagogisch-sprachlichen Unterstützungsbedarf der Familie erkennen lässt. Durch die häusliche Anwesenheit von Sozialpädagog_innen sollten Zaras Eltern lernen, wie man mit Kleinkindern spielt und Deutsch lernt. Die Verwendung des Türkischen als Familiensprache (an anderen Stellen des Interviews erwähnte die Lehrperson Kurdisch als eine weitere Sprache in der Familie) schien ein Problem zu sein. Die Aussage irritierte insbesondere, als Frau Leimgruber – eine ausgebildete DaZ-Lehrperson –in In-situ Gesprächen mehrmals betonte, wie wichtig es sei, Kinder in ihren Familiensprachen zu stärken. Im weiteren Verlauf des Interviews gab sich Frau Leimgruber über den kommenden Schuleintritt Zaras sehr besorgt und befürchtete für die Schülerin einen problematischen Schulbeginn. Die unerfahrene, junge Lehrerin, die Zaras Klasse übernehme, werde wohl ihrer Hilfe – gemeint waren beide Lehrpersonen des Kindergartens – bezüglich der Führung Zaras bedürfen.
6 Zara und ihre Familie: Perspektiven der Lehrpersonen der ersten Schulklasse
Auf meine allgemeine Frage hin, was für Frau Frey eine besondere Herausforderung sei, begann sie von der schlagenden Zara zu berichten:
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[…] Sie hat am Anfang ganz stark. Sie hat mehrere Male am Tag schon. Ja- die eine Möglichkeit wäre dann gewesen, wenn’s wirklich nicht aufhört in die EK [Einführungsklasse] schicken halt, einfach, weil halt im großen Klassenverband nicht geht, und dass sie dort an ihrem Verhalten arbeitet und – ja und, das war für mich grenzwertig, äh – also gegen meine, ging meine Grenze zu, weil, ich war mit der Zeit, ich gemerkt habe, Zara kommt in eine Außenseiterposition, weil die Kinder, – ja, wer will schon gerne mit einem Kind zusammenarbeiten, das erstens mal alle Spielsachen an sich reißt, zweitens mal nicht beim Aufräumen hilft und drittens dich vielleicht noch schlägt, wenn du ihm etwas sagst. (Frau Frey, 19. Juni 2013, 80–87)
Zara habe mehrmals andere Kinder geschlagen, eine Situation, welche die Lehrperson an ihre Grenzen brachte. Ihre große Klasse erschwere es ihr, sich der Schülerin besonders anzunehmen. Ähnlich wie Frau Leimgruber argumentierte Frau Frey mit der Option, Zara ihres problematischen Verhaltens wegen bereits zu Beginn des Schuljahrs der Einführungsklasse zuzuteilen. Sie legitimierte durch ihre Argumentation die vorhandene dichotome Praxis eines Schulsystems, das ‚normale‘ Kinder in die Regelklasse, die ‚noch zu Sozialisierenden‘ hingegen in die Einführungsklasse einweist. Durch ihr auffälliges Verhalten – sie reiße Sachen weg, räume nicht auf, sie schlage – gestalte Zara ihre Außenseiterposition in der Klasse. Zugleich war Frau Frey davon überzeugt, dass Zara ohne die kooperative Haltung der anderen Kinder in einer noch stärkeren Außenseiterrolle fixiert worden wäre. Alle Schüler_innen seien immer wieder bereit gewesen, mit Zara zusammenzuarbeiten, wenn sie dies von ihnen verlangt habe („wenn ich es ihnen gesagt hab“). Auch wenn die Kinder Zara durch die Macht eines kollektiven Wir immer wieder ausgeschlossen hatten – ein Umstand, den ich selbst mehrmals in der Klasse beobachten konnte – konnte die Lehrerin ihre Autorität durchsetzen und zumindest eine punktuelle Integration Zaras während des Unterrichtsgeschehens bewirken. So nahmen die Mitschüler_innen in Anwesenheit der Lehrperson eine integrative Haltung an, was sich sonst nicht beobachten ließ. Interessant war dabei, dass die Lehrperson im Interview keinen Hinweis in Bezug darauf gab, dass sie bereit wäre, über ihren Anteil an der schwierigen Situation Zaras in der Klasse zu reflektieren. Zara selbst spielte in den Erzählungen von Frau Frey keine aktive Rolle, ihr wurde im Laufe des Schuljahrs auch kein Entwicklungsschritt zugesprochen.Footnote 6
Für Frau Cinege war diese Klasse hingegen die „schwierigste“ von allen, die sie bis anhin gehabt hatte. Sie erklärte dies unter anderem mit ihrem verspäteten Wiedereinstieg. Auch mit der bislang praktizierten Klassenführung bekundete die Lehrperson Mühe. Wie sie selbstkritisch im Interview berichtete, waren die Kinder durch die Einführung ihrer Regeln vor allen zu Beginn ihres Einsatzes verunsichert worden. Insbesondere von Zara fühlte sich die Lehrerin in ihrem pädagogischen Handeln gefordert. Frau Cinege bedauerte Zara, denn obwohl sie willig sei, könne sie ihr „destruktives Verhalten“ nicht kontrollieren. Durch ein paar Beispiele illustrierte die Lehrperson, wie Zara im Rahmen des Klassenkollektivs sowie in ihren konkreten Interaktionen mit Mitschüler_innen problematisch gehandelt hatte.Footnote 7 Dieses Handeln könne Zara nicht angelastet werden, denn es sei „hausgemacht“. Ähnlich wie Frau Leimgruber schien Frau Cinege durch eine antizipierte Intervention von außen (diesmal eine „Gefährdungsmeldung“) eine Verhaltensänderung innerhalb der Familie anzustreben. Auch sie brachte das Beispiel des bereits fremdplatzierten Sohnes als Legitimation für eine erneute familiäre Intervention, die die Behörden diesmal aber dazu verpflichtete, Einblick in die Familie zu nehmen. Eine Fremdplatzierung Zaras wäre aus ihrer Sicht nicht auszuschließen, falls die Eltern nicht kooperieren würden. Im Laufe des Interviews wurde evident, dass die angedrohte Gefährdungsmeldung die Folge eines Konflikts zwischen Frau Cinege und Herrn Zairoglou war. Grund dafür sei ein „Flecken“ auf Zaras Kleid gewesen, eine „Lappalie“ aus der Sicht der Lehrerin. All ihre Versuche, das befleckte Kleid Zaras nach einer Bastelstunde in der Schule als einen unglücklichen Unfall zwischen den Kindern darzustellen, schlugen angeblich fehl. Herr Zairoglou suchte ununterbrochen nach einem Schuldigen, der das Kleid Zaras mit Farbe beschmutzt hatte. Als Frau Cinege die Geduld verlor, wie sie kritisch berichtete, und ihm einen Brief schrieb mit der mehrmals gestellten Frage, „ob er sie sprachlich verstehen könne“, eskalierte der Konflikt. Die inhaltliche Wirkung dieses Satzes, mit dem sie seine Sprachkompetenz infrage gestellt hatte, sei ihr erst nach der heftigen Reaktion des Vaters bewusst geworden. Herr Zairoglou erschien am nächsten Morgen vor der Klasse und „schrie sie an“. Auch beim Verlassen des Schulgebäudes soll er in Türkisch – so die Mitteilung eines Schülers, der Türkisch verstand – einen beleidigen Satz ausgesprochen haben. Die zugespitzte Konfliktsituation hing bis zum Ende des Schuljahrs wie ein Damoklesschwert über Zara, die unter dieser Spannung litt.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass bei der Analyse der Perspektiven der Lehrpersonen weitere Differenzkategorien evident werden. In der Argumentation der Kindergärtnerinnen lässt sich sowohl bei den Lehrpersonen (als Vertreter_innen einer Bildungsinstitution) wie auch beim Roten Kreuz (Vertreter_innen einer sozialpädagogischen Institution) eine implizite Kategorie pädagogischer Kompetenz beobachten, welche Zaras Eltern fehlen würde. Diesmal schien die elterliche Rolle eine Desavouierung zu erfahren, indem die Lehrpersonen ex negativo ein doing parents vollzogen. Eine soziale Bühne von ungleich kompetenten Erwachsenen wurde konstruiert (auch gegenüber der jüngeren, unerfahrenen Kollegin der ersten Klasse), die zugleich eine Machtkonstellation herstellte, die es den Lehrpersonen des Kindergartens erlaubte, als Retterinnen in der Not aufzutreten. Aus den Schilderungen der Lehrpersonen der Primarschule kann man folgern, dass Zaras Eltern der Hauptgrund für das problematische Verhalten ihrer Tochter sind. Zara kann wegen einer fehlenden familiären Ordnung schulische Regeln nicht befolgen. Während Frau Frey ein paar Mal während des Feldaufenthalts über den „schwierigen Vater“ Zaras berichtete und in diesem Sinne eine Unterscheidung zu anderen Eltern herstellte, konstruierte Frau Cinege zugleich eine Differenz, die u. a. auf eine Ethnisierung hinzielte. Sein angeblich mangelndes Sprachverständnis schien im Rahmen des entstandenen Konflikts auf einmal relevant zu werden und als legitime Kategorie der Unterscheidung zu fungieren. Hingegen blieben seine positive Beziehung zum Lernen sowie generell zu Bildung, sein im Interview deklarierter Respekt gegenüber der Kompetenz der Lehrpersonen sowie seine intensive väterliche Begleitung in den schulischen Angelegenheiten Zaras seitens der Lehrpersonen unbemerkt. Zaras Übergang in die Schule war augenscheinlich mit einer Verschlechterung der Zusammenarbeit zwischen den Lehrpersonen und Zaras Eltern verbunden. Fühlten sich die Eltern im Kindergarten von den Lehrpersonen ernst genommen und akzeptiert, wurden sie in der ersten Klasse vermehrt marginalisiert. Zaras belastende schulische Sozialisation kann als Ergebnis misslungener, da unreflektierter Kommunikationsprozesse zwischen Schule und Elternhaus interpretiert werden.
7 Fazit
Ziel dieses Beitrags war es, die Herstellung sozialer Differenz in der Schule am Beispiel Zaras nachzugehen. In zahlreichen Interaktionen im Unterricht (aber auch außerhalb) wird Zara von ihren Lehrpersonen als eine Abweichlerin schulischer Regel markiert. In den diskutierten Szenen lässt sich eine kollektive Orientierung der Praktiken der Lehrpersonen erkennen, die darauf hinzielte, Zara darin zu sozialisieren, den Lehrpersonenerwartungen zu entsprechen und den Unterricht in seiner praktischen Realisierung nicht zu stören. Zara darf dabei mit ihrem Verhalten nicht Sand im Getriebe sein, sie wird erzogen „to fit in“ (Kummen 2014, S. 817). Zaras Lern- und Bildungsprozesse schienen dabei nicht prioritär gewertet zu werden. Die Unterscheidungspraktiken der Lehrpersonen weisen unterschiedliche Dimensionen auf. In den Daten konnte einmal ein verbales, ein andermal ein körperbezogenes und dann wieder einmal ein performatives doing difference aufgezeigt werden. Auch der Einsatz von Artefakten mit einer stark symbolischen Bedeutung bezüglich der Herstellung von Differenz lässt ein für Zara problematisches interaktives Geschehen erahnen, denn sie wird als Abweichlerin taxiert. Zara scheint kaum Chancen zu erhalten, dieser Fixierung zu entrinnen. Zaras Mitschüler_innen übernehmen die Praktiken der Lehrpersonen und transformieren diese auf ihre Interaktionen mit Zara. Was dies für die betroffene Schülerin bedeutet, kann zwar in situ beobachtet und aus der Sicht der Ethnografin beschrieben und gedeutet werden, aber in seiner Konsequenz für das heranwachsende Mädchen nur annähernd verstanden werden. Die Analyse der Interviews brachte weitere Differenzkategorien ans Licht. Zaras Eltern werden als unfähige Erziehungsberechtigte adressiert, ein Argument, welches als ‚klassisch‘ gewertet werden kann und von Lehrpersonen häufig genutzt wird, insbesondere bei Kindern mit Zuwanderungsgeschichte (Allemann-Ghionda et al. 2006, S. 257; Gomolla und Radtke 2002, S. 243 f.).
Zeigten die Protokolle keine Ethnisierung gegenüber Zara – die Schülerin erlebte keine direkte Herstellung von Differenz, weil sie einen türkisch-kurdischen Hintergrund hat –, wird dies in den Interviews deutlich der Fall: Die ethnische Zugehörigkeit von Herrn Zairoglou, die hier mit einem angeblich mangelnden Sprachverständnis assoziiert wurde, schien im Rahmen des entstandenen Konflikts plötzlich relevant zu werden und als legitime Kategorie der Unterscheidung zu fungieren. Die sprachliche (In-)Kompetenz der Eltern erscheint in diesem Zusammenhang als ein „typisches Benachteiligungsmuster“, das durch den Migrationshintergrund aufgezeigt wird (Hormel 2011, zitiert nach Diehm et al. 2017, S. 13). Wie sich das auf der Handlungsebene situierte Konzept des doing difference mit der Makroebene von Ungleichheitsstrukturen verknüpfen lässt (Diehm et al. 2013, S. 32), kann in dieser Fallstudie indirekt aufgezeigt werden. Sowohl die gesellschaftliche Segregation von tiefen sozialen und bildungsfernen Schichten, die die Klientel beider Schulfelder Zaras konstituiert, als auch die erlebte berufliche Degradierung ihres Vaters sind hier zu problematisieren. Auf der institutionellen Ebene zeigt sich diese Verknüpfung mit der mehrmaligen Thematisierung einer Zuteilung Zaras in die Einführungsklasse, eine Klasse, die Stigmatisierungseffekte in ihrer weiteren schulischen Biografie zur Folge haben könnte. Die Befunde zeigen unmissverständlich auf, dass es sich lohnt, Alltagskultur in der Schule im Hinblick auf Differenzkonstruktionen ethnografisch zu betrachten, um die Selbstverständlichkeiten des pädagogischen Handelns der Reflexion zugänglich zu machen.
Notes
- 1.
Das Projekt MEMOS (‚Mehrsprachigkeit und Mobilität im Übergang vom Kindergarten in die Grundschule in der deutschsprachigen Schweiz‘, 2011–2013) an der Pädagogischen Hochschule der FHNW wurde als Folgeprojekt von HeLiE (‚Heterogenität und Literalität im Übergang vom Elementar- in den Primarbereich im europäischen Vergleich‘) der Universität zu Köln für die deutschsprachige Schweiz ins Leben gerufen, um Erkenntnisse darüber zu gewinnen, wie institutionalisierte sprachliche Bildung bzw. schriftsprachspezifische Förderung in unterschiedlichen Bildungssystemen und Bildungsinstitutionen hinsichtlich junger Kinder mit Migrationshintergrund praktiziert wird (Kassis und Panagiotopoulou 2015).
- 2.
Alle Namen in diesem Beitrag sind anonymisiert.
- 3.
Herr Zairoglou, Zaras Vater, bestätigte diese Aussage im Interview, welches vor Ende des Schuljahres mit ihm durchgeführt wurde. Beide Eltern schienen einen guten Kontakt zu Frau Leimgruber und zu Frau Meyer zu haben.
- 4.
Die Einführungsklasse figuriert als spezielle Förderung der Sonderpädagogik: „Die Einführungsklasse fördert Schülerinnen und Schüler, deren Schulfähigkeit noch nicht in allen Bereichen entwickelt ist. Der Schulstoff des ersten Schuljahres wird auf zwei Jahre verteilt. Diese zählen als ein Schuljahr. Am Ende des zweiten Schuljahres erfolgt der Übertritt in die 2. Regelklasse, in die integrative Schulungsform (ISF) oder in die Kleinklasse“ (http://www.avs.bl.ch/index.php?id=204. Zugegriffen: 31. Jan. 2016).
- 5.
Der Horgener Schuleignungstest versucht den kognitiven Entwicklungsstand anhand von Form- und Begriffsbildung, logischem Denken sowie Grafomotorik bei 5- bis 6-jährigen Kindern zu erfassen, um ihre Schulfähigkeit abzuklären (Annen et al. 2005).
- 6.
Zara thematisiert am Ende des Schuljahrs im Interview ihr früheres Verhalten und distanziert sich zugleich davon, wie die folgende Interviewstelle illustriert: […] I: Und – gibt es etwas, was man in der Klasse nicht machen darf? Z: Ähm, – einfach – nicht – Sachen machen ohne Fragen (I: Mhm)_ und man darf nicht kleine Kinder schlagen_ I: Kinder schlagen darf man nicht. Machen das die Kinder in der Klasse? – Z: Paar. I: Schlagen sie? – Ja? Z: Aber ich hab schon einmal – aber jetzt nicht mehr. I: Du hast früher – geschlagen? – Aber_ Z: Jetzt nicht mehr. I: Mhm – Und wie hast du das geschafft, dass du nicht mehr schlägst? Z: Ähm, einfach (…) (Interviewausschnitt 20. Juni 2013, 281–285).
- 7.
Die Bleistiftszene zwischen Anna und Zara, die sich während der Ausführung einer Einzelarbeit in der Klasse von Frau Cinege und direkt vor mir als Beobachterin ereignete, habe ich als eine unspektakuläre Neckerei Zaras während des Unterrichts, ähnlich wie dies so häufig bei vielen anderen Kindern im Laufe des Jahres vorgekommen war, erlebt. Zara hatte mit der stumpfen Seite ihres Bleistifts viermal ihre Sitznachbarin berührt oder zu berühren versucht. Als Annas Ermahnung, zu stoppen, von Zara nicht ernst genommen wurde, meldete Anna dies Frau Cairone, indem sie nach vorn zu der Lehrerin ging. Zara wurde nach vorn bestellt und ermahnt. Sie musste sich bei Anna entschuldigen und alle Anwesenden hörten Frau Cinege sagen: „Anna will deine Freundin sein.“ Dieses Beispiel wird mir von beiden Lehrpersonen der ersten Klasse zur Illustration des destruktiven Verhaltens von Zara erzählt.
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Kassis, M. (2019). „Schon wieder Zara!“ Differenzkonstruktionen im Schulalltag. In: Sieber Egger, A., Unterweger, G., Jäger, M., Kuhn, M., Hangartner, J. (eds) Kindheit(en) in formalen, nonformalen und informellen Bildungskontexten. Kinder, Kindheiten und Kindheitsforschung, vol 20. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-23238-2_5
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