Zusammenfassung
Im Vergleich zu anderen Schulen in freier Trägerschaft – man denke nur an die über 400-jährige Tradition der konfessionellen Schulen oder auch an die Montessori- und Waldorfschulen, die zumindest seit der Weimarer Republik existieren und solcherart bereits stramm auf ihre 100-Jahr-Feiern zusteuern – haben die FAS eine relativ kurze Geschichte, die lediglich bis in die 1970er zurückreicht und damit kaum mehr als 40 Jahre umfasst. Der BFAS ist entsprechend noch jünger. Er wurde 1988 gegründet und feierte 2013 in Halle an der Saale sein 25-jähriges Bestehen.
This is a preview of subscription content, log in via an institution to check access.
Access this chapter
Tax calculation will be finalised at checkout
Purchases are for personal use only
Notes
- 1.
Die zahlreichen Initiativen zur Gründung Freier Alternativschulen hielten gemeinsam mit den bereits arbeitenden FAS seit 1978 regelmäßige Bundestreffen ab, um Erfahrungen auszutauschen und sich insbesondere auch über das strategische Vorgehen gegenüber den Behörden zu verständigen. Das 16. Bundestreffen fand dabei 1986 in Wuppertal statt, wo die „Wuppertaler Thesen“ entsprechend formuliert und verabschiedet wurden (BFAS 2007, S. 59 f.).
- 2.
Auf dem Bundestreffen 1987 in Würzburg scheint man die Gründung eines Dachverbandes für noch nicht notwendig erachtet zu haben – wie ein Zeitungsartikel berichtet (Werner 1987). Aufgrund der 1988 eingereichten Verfassungsbeschwerde der Freien Schule Kreuzberg scheint sich jedoch zunehmend die Überzeugung von der Sinnhaftigkeit eines Zusammenschlusses der FAS durchgesetzt zu haben. Zumindest wurde wiederholt darauf hingewiesen, dass die Gründung des Bundesverbandes in einem engen Kontext mit diesem und ähnlichen Verfahren gestanden habe (Maas 1999, S. 15 f.; Borchert 2003, S. 22; BFAS 2013, S. 15).
- 3.
Der Vereinsname wurde offensichtlich zweimal geändert. Laut Gründungsprotokoll wurde der BFAS ursprünglich wohl unter dem Namen „Verband der Freien Alternativschulen in der BRD und West-Berlin“ gegründet (BFAS 2013, S. 15). Eine erste Namensänderung zum „Bundesverband der Freien Alternativschulen in der BRD e. V.“ ist auf den 08. Juni 1991 datiert. Sie dürfte das Ergebnis der deutschen Wiedervereinigung gewesen sein.
Später wurde dann auch der Zusatz „in der BRD“ gestrichen. In der Satzung von 2006 ist noch der vollständige Name enthalten und auch in den Mitgliedslisten ist zu dieser Zeit der Zusatz „in der BRD“ noch üblich. Für 2007 liegt mir lediglich die „Bestandsliste“ des Leipziger Archivs vor, für die Jahre ab 2008 besitze ich nur noch die reinen Mitgliedslisten ohne eine angehängte Satzung: Seit dieser Zeit ist aber der Zusatz durchgängig getilgt. Die ausdrückliche Namensänderung ist dann auf den 19. September 2009 datiert. Wahrscheinlich wurde hier ‚offiziell‘ beschlossen, was seit 2007/2008 gängige Praxis war.
- 4.
In den Listen der Anfangsjahre wird dieser Kindergarten unter dem Namen Temenos Bildungsnetz („ehemals Schule e.V., Egling“) in Wolfrathausen geführt. Ursprünglich scheint hier eine Schule geplant worden zu sein; allerdings wurden diesbezügliche Ambitionen dann aufgegeben. Das ‚Bildungsnetz‘ bestand 1988 aus drei Schülern: einem Schulverweigerer und zwei weiteren schulpflichtigen, jedoch zurückgestellten Kindern.
- 5.
Bei der Kölner Initiative dürfte es sich um die (spätere) Freie Schule Köln handeln, die seit 1987 arbeitete, in den Listen seit 1990 offiziell als Schule auftaucht, allerdings erst 1995 dann die offizielle Genehmigung erhielt. – In Münster existierte seit 1982 eine Initiative, die in den BFAS-Listen allerdings nur in den umfassenden Zusammenstellungen aller irgendwie in Deutschland entstandenen Alternativprojekte auftaucht. Erst ab 1995 wird eine eigentliche FAS-Initiative Freie Schule Münster als Mitglied geführt, ab 2000 dann unter dem Namen Freie Kinderschule Münster. Aus dieser Initiative scheint aber keine Schule hervorgegangen zu sein.
- 6.
Maas (1997, S. 11) gibt noch eine Initiative aus Bonn an, die im ‚Gründungsprotokoll‘ vom 07. Juni 1988, auf das sich auch Maas bezieht, allerdings nicht erwähnt wird. Da Bonn in den Listen des BFAS zwischen 1986 und 1989 nur sehr sporadisch als Initiative auftaucht – und zwar unter einer Adresse in Köln –, dürfte es sich hier um eine Verwechslung handeln.
- 7.
„Die Glocksee-Schule begründete ihren Nicht-Beitritt nach der Gründung des Bundesverbandes vor allem mit dem Argument, daß ein überregionaler Verband der Freien Schulen nicht Voraussetzung, sondern nur das Resultat einer intensiven, kontinuierlichen Zusammenarbeit seien könne. Auch befürchtete man, daß die Selbstbewegung eines eingetragenen Vereines die ohnehin sehr begrenzte Arbeitsfahigkeit, die für ›Politisches‹ den einzelnen Schulen noch übrig bleibe, gänzlich aufzehren könne. Aus diesen und anderen Gründen sind neben der Glocksee-Schule die Freien Schulen in Berlin, Frankfurt und Marburg sowie die Schülerschule Schenefeld dem Verband bis heute nicht beigetreten“ (Maas 1997, S. 12). Dabei ist zu bedenken, dass es in Berlin damals zwei FAS gab: Die durch den Prozess vor dem Bundesverfassungsgericht in Karlsruhe bekannte Freie Schule Kreuzberg sowie die weniger bekannte Freie Schule Tempelhof/UFA.
- 8.
Dass dieses ‚besondere pädagogische Interesse‘ nach dem Urteil des BVerfG nicht mehr einfach mit irgendeinem beliebigen Interesse der Unterrichtsverwaltung identifiziert werden darf, ist offensichtlich. Genauso wenig aber fällt es mit dem privaten Interesse der jeweiligen Eltern oder des Schulträgers zusammen – worauf das BVerfG auch ausdrücklich hinweist.
- 9.
Die Freie Schule Würzburg musste nach zahlreichen verlorenen Gerichtsprozessen Ende 1991 ihren Betrieb endgültig einstellen und erscheint seit 1992 darum nicht mehr in den Listen. Ähnlich wurde die Freie Schule Wuppertal zuletzt 1996 als arbeitende Schule aufgeführt. Zwischen 1997 und 2000 erscheint sie sodann wieder als ‚Initiative‘, um sich 2001 als FS Bergisch Land neu zu konstituieren.
- 10.
Die Angabe von Maas (1999, S. 16), dass bis 1999 in den neuen Bundesländern 15 neue FAS entstanden seien, deckt sich mit den Einträgen der Mitgliedslisten und kann somit als bestätigt gelten. Dabei ist die FS Leipzig, die bereits 1990 – und d. h. noch zu DDR-Zeiten – genehmigt wurde, hier mitgezählt.
- 11.
- 12.
So erscheinen beispielsweise die Freie Schule Baek seit 2004, die Freie Montessorischule Heidelberg seit 2011 und die PrinzHöfte Schule in Bassum seit 2013 nicht mehr auf den Mitgliedslisten des BFAS, obwohl diese Schulen durchaus noch existieren. Etwas anders gelagert ist der Fall der Kinderschule Lernwerkhaus in Ballrechten, die zuletzt nur noch von 10 Schülern besucht wurde – worauf die Eltern es vorzogen, nach einem neuen Konzept Ausschau zu halten, „das ihnen kompatibler mit staatlichen Schulen“ erschien (http://www.badische-zeitung.de/ballrechten-dottingen/das-lernwerkhaus-ist-im-umbruch--18304630.html).
- 13.
So wurde etwa der Freien Schule Wetterau nach mehreren erfolglosen Klagen, die auch vom BFAS unterstützt wurden, im Jahre 2011 die Betriebsgenehmigung entzogen (http://freieschulewetterau.de/cms/pages/aktuelles/historie-schliessung.php). Anders verlief die Schließung der Freien Schule Verden, die 2013 Insolvenz anmelden musste, nachdem sie nur noch von 9 Schülern besucht wurde, und anschließend in die Trägerschaft der katholischen Kirche überging (http://www.kreiszeitung.de/lokales/verden/verden-ort47274/freie-schule-wird-katholisch-3070251.html).
- 14.
Selbstverständlich sind auch andere ‚Möglichkeiten‘ des Scheiterns von Gründungsinitiativen denkbar: etwa eine ungesicherte Finanzierung der Schule, fehlende Räumlichkeiten, ausbleibende Anmeldungen in ausreichend großer Zahl, die einen sinnvollen Schulbetrieb erlauben würde, oder auch einfach der mangelnde Durchsetzungswille einer Elternschaft, die den oft zeitintensiven Aufwand einer Schulgründung samt den dazugehörigen formalen Auseinandersetzungen mit den Schulbehörden dann zuletzt doch scheut. Auch dazu wären jedoch eingehendere Studien erforderlich, die hier nicht geleistet werden können.
- 15.
- 16.
Dass Klafki an dieser Stelle als Vertreter einer überalterten Didaktik angeführt wird, die den Schüler wesentlich zur Passivität verdammt, wenige Zeilen später aber als Vertreter der neuen Methodenvielfalt, die vor allen Dingen auf die Selbsttätigkeit des Jugendlichen setze, wirft die Frage auf, ob man sich mit den ‚wissenschaftlichen Erkenntnissen‘, die in den Konzeptionen der FAS häufig so zahlreich ins Feld geführt werden, überhaupt jemals auch wirklich auseinander gesetzt hat. Besonders die durchgehend unkritisch-affirmative Übernahme neurobiologischer und konstruktivistischer Theoreme – die überdies gerne von einer in die nächste Konzeption abgeschrieben werden – lässt hieran stark zweifeln.
- 17.
Die gleiche Zitation, die in der Konzeption der FAS Wülfrath steht, findet sich später auch in den entsprechenden Texten der AS Köln (EG 2009) sowie der FS Tecklenburger Land (EG 2010).
- 18.
Mertens verweist zurecht darauf, dass es in der Bildungsgeschichte immer schon solche ‚Schlüsselqualifikationen‘ gegeben habe, die entweder als allgemeine Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen) oder auch als speziellere Fähigkeiten (Lateinkenntnisse, Beherrschung der aristotelischen Logik) dazu dienten, sich neue Herausforderungen jeweils situativ weiter ‚erschließen‘ zu können. Da sich das „Obsoleszenztempo (Zerfallzeit, Veraltenstempo) von Bildungsinhalten“ jedoch beschleunige, komme es nun zunehmend darauf an, „mentale Kapazität […] nicht mehr als Speicher von Faktenkenntnissen, sondern als Schaltzentrale für intelligente Reaktionen“ zu nutzen (Mertens 1974, S. 39 f.).
- 19.
Es war hier vor allen Dingen Franz E. Weinert, der gleichermaßen von „Schlüsselqualifikationen (key qualifications)“ wie auch von „Schlüsselkompetenzen (key competencies)“ sprach, und damit entscheidend auf das OECD Programm Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo) nahm (Weinert 1998; 2001a). Weinert war es aber auch, der hernach eine einflussreiche Kompetenz-Definition formulierte (Weinert 2001b, S. 27 f.), die u. a. in die sogenannte ‚Klieme-Expertise‘ (Klieme u. a. 2007, S. 21) einging.
Für die vorliegende Problemexposition sind allerdings insbesondere zwei Hinweise wesentlich. 1) Im Gegensatz zum tendenziell berufsbezogenen Begriff der ‚Schlüsselqualifikation‘ ist der ‚Kompetenz‘-Begriff stärker an individuellen Persönlichkeitsmerkmalen orientiert (Lindemann & Tippelt 1999, S. 3; Raithel u. a. 2009, S. 39). Insofern leistete letzterer einer Identifikation von ‚Persönlichkeitsbildung‘ und ‚Berufsausbildung‘ Vorschub, die auch in den FAS-Konzeptionen zu beobachten ist. 2) Weinert hatte bereits deutlich davor gewarnt, die Bedeutung der ‚Schlüsselkompetenzen‘ gegen ein vermeintlich ‚nur‘ fachliches Sachwissen auszuspielen, da es „keine herausragende Kompetenz auf anspruchsvollen Gebieten ohne ausreichendes inhaltliches Wissen“ geben könne (Weinert 2000, S. 9). Diese Warnung wurde in der Folgezeit und auch in den FAS-Konzeptionen allerdings oftmals zu wenig berücksichtigt.
- 20.
Die dem Neoliberalismus zurechenbare Humankapitaltheorie, wie sie in den 1960er Jahren insbesondere von Theodore Schultz und Gary Becker entwickelt wurde, betrachtet „education and training“ als zentrale Schlüsselfaktoren für eine wachstumsorientierte Wirtschaftsentwicklung. Im Anschluss an die These von Adam Smith, „that workers’ individual capabilities were a kind of capital“ (Keeley 2007, S. 28), werden hier über Kosten-Nutzen-Rechnungen viele ‚reformpädagogisch‘ sich gebende Vorschläge unterbreitet, die von der Betonung einer möglichst frühen Entwicklungs- und Lernförderung zur optimalen Ausschöpfung aller individuellen Potenziale des Kindes bis zu konkreten Forderungen nach einer bedürfnisgerechten Schule, regelmäßigen formativen Beurteilungen, mehr Projektarbeiten auch von zu Hause aus oder der Effektivierung von Lernstrategien mittels regelmäßig geführter Berichtshefte reichen. Vorausgesetzt ist dabei immer die – angesichts der gegenwärtigen Entwicklungen mehr als naiv anmutende – Vorstellung, dass auf einem freien (‚Bildungs‘-)Markt alle aus Eigeninteresse handelnden Akteure zusammengenommen selbstverständlich „as a giant invisible hand“ Alles für Alle zum Besten lenken (ebd.).
- 21.
http://www.localxxl.com/schwerin/ministerium-schliesst-schule-wegen-lehrermangels-1201634251/ Obwohl die Landerregierung von Mecklenburg-Vorpommern der Schule noch eine Chance gab (http://www.regierung-mv.de/Landesregierung/bm/Aktuell?id=9272&processor=processor.sa.pressemitteilung), scheint diese ihren Unterrichtsbetrieb als freie Schule nicht wieder aufgenommen zu haben; denn gegenwärtig ist die Burgschule nur unter der Bezeichnung einer staatlichen Grundschule auffindbar.
- 22.
- 23.
Die Einrichtung heißt inzwischen Montessori-Schule Eberharting, wird jedoch noch immer vom Verein Erdkinder-Projekt e. V. getragen.
- 24.
Derartige Einseitigkeiten sind freilich nicht neu, wie etwa die Parole „Mathetik statt Didaktik“ in der Konzeption der Kinderschule Havel belegt. Und ganz in dieser Tradition stehend, legt dann z. B. auch die Konzeption der FRS Speyer Hentigs Position wie folgt aus: „Hartmut von Hentig spricht davon, dass in der Schule der Zukunft ›Didaktik‹, die Lehre vom Lehren, durch ›Mathetik‹, die Lehre vom Lernen, ersetzt werden muss.“ Auch die betonte Hervorhebung „der Mathetik als Kunst des Lernens statt der Didaktik als Kunst des Lehrens“, wie sie sich in der Konzeption der FS Woltersdorf findet, scheint mir diese Entgegensetzung etwas ungebührlich überzubetonen.
Zurückhaltender ist dagegen die Formulierung der AS Köln, der gemäß die „von Hartmut von Hentig beschriebene Mathetik der Montessoripädagogik […] die klassische Didaktik um das wichtige Element des Selbstlernens am Material und an Experten erweitert.“
- 25.
„Lebenslanges Lernen“ – darauf ist ausdrücklich hinzuweisen – ist als primär wirtschaftspolitische Forderung „ein Schlüsselelement zur Erreichung des strategischen Ziels von Lissabon […], Europa zur wettbewerbsfähigsten und dynamischsten Wissensgesellschaft der Welt zu machen“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2001, S. 3 f.). Und nur, weil der Weg dorthin eben über die „Menschen mit ihren Kenntnissen und Kompetenzen“ führt: nur deshalb kommen diese in den Blick und machen „Humankapitalinvestitionen“ sinnvoll.
- 26.
Diese Unterscheidung wird ebenfalls in den genannten Kommissionspapieren der Europäischen Gemeinschaften (2000, S. 9 f.; 2001, S. 3 f. mit S. 9) stark gemacht und ist daher zunächst prinzipiell in die gleiche wirtschafts- und gesellschaftspolitisch motivierte Gesamtstrategie einzuordnen.
Im 12. Kinder- und Jugendbericht wurde sowohl das Theorem des ‚lebenslangen Lernens‘ als auch die Forderung nach einer stärkeren Verknüpfung von ‚formalen‘, ‚nonformalen‘ und ‚informellen‘ Lernwelten in Bildungslandschaften rezipiert. Dabei werden zwar am Rande auch die ökonomischen Hintergründe – einschließlich der Humankapitaltheorie – erwähnt (BMFSFJ 2005, S. 99), die Gesamtargumentation nimmt jedoch ihren Ausgang von Fragen der Bildungsgerechtigkeit, wodurch der Zusammenhang dieser Formulierungen mit der Lissabonstrategie tendenziell ins Vergessen gerät. Dem entspricht dann auch die – etwas verharmlosende – Ansicht, dass der „Konflikt zwischen ›Ökonomie‹ und ›Bildung‹“ nur ein „fälschlicherweise“ angenommener „Irrtum“ sei (ebd. Anm. 100).
- 27.
Diese Formulierung stammt von dem Filmemacher und Journalisten Reinhard Kahl, dessen gleichnamiger Film in den Konzeptionen wiederholt zitiert wird. Vorgestellt werden in diesem Film Schulen, die gleichsam als ‚Best practice‘-Beispiel gelungene Ganztagsschulangebote unterhalten, wo Schüler von begeisterten Lehrern unterrichtet, Behinderte erfolgreich integriert, Noten abgeschafft, jahrgangsübergreifender Unterricht eingeführt, soziale Kompetenzen vermittelt – und bei alledem noch die Leistungsmotivation gesteigert und die Leistungserfolge verbessert werden. Kahl unterhält auch das Archiv der Zukunft – Netzwerk e. V., wo sich – nach eigenen Angaben – „die Intelligenz der pädagogischen Praxis“ versammelt (http://www.adz-netzwerk.de/Impressum.php).
Dass Kahl mit seinen Thesen bei der OECD, dem Unternehmensberater McKinsey und der Bertelsmann-Stiftung ankommt zeigt, dass die hier geforderten reformpädagogischen Maßnahmen zuletzt nicht eigentlich einer tieferen Art von Kulturkritik entspringen (auch wenn die Defizitdiagnose des gegenwärtigen Schulwesens gerne bis ins Katastrophenszenario gesteigert wird), sondern – im Gegenteil – „die Funktionsprinzipien moderner Gesellschaft auch in der Erziehung zur Geltung“ zu bringen versuchen. Verständlicherweise wird diese „untergründige Funktionalität“, die zuallererst die „merkwürdige Ehe zwischen technokratischer Bildungsreform und emphatischer Reformpädagogik“ (Bellmann & Waldow 2007, S. 483) ermöglicht, von den FAS-Konzeptionen allerdings nicht eigens reflektiert.
- 28.
- 29.
- 30.
Mit Verweis auf die empirische Verteilung von Arbeiterkindern und Ausländern hat allerdings schon Preuss-Lausitz (1997, S. 594) diese These zu entkräften versucht: „Das öffentliche Schulwesen hat sein Ziel der Überwindung der sozialen Ungleichheit durch und im Schulwesen nicht erreicht. Aber es hat seit Jahrzehnten auf vielfältige Weise – in erster Linie durch die Einführung von Gesamtschulen, aber eben auch innerhalb des dreigliedrigen Systems – mit langsam wachsendem Erfolg sich der integrativen Aufgabe gestellt. Es ist nicht nur weniger selektiv als noch vor 30 Jahren, auch in bezug auf Arbeiterkinder und Ausländerkinder, es ist vor allem erheblich weniger selektiv als das Privatschulsystem.“ – Vergleicht man die Destatis-Zahlen von 2005/2006 mit denen von 2015/2016 scheint zumindest der Anteil an ‚Ausländern‘ in den Privatschulen von 4,55 % leicht auf 4,75 % gestiegen zu sein. In den öffentlichen Schulen ist er dagegen zwar zurückgegangen, liegt mit 7,77 % aber immer noch deutlich über dem Niveau der Privatschulen (eigene Berechnungen). Nicht herauslesbar ist allerdings die Verteilung von Ausländern innerhalb der Gruppe der Privatschulen; denn lediglich für Waldorfschulen ist bekannt, dass dort nur 1,93 % der Schülerschaft ‚Ausländer‘ sind.
- 31.
Vgl. dazu ausführlicher die Besprechung der Dissertation von Preuß (2016) im Abschn. 5.5.3.d, S. 272–292.
Author information
Authors and Affiliations
Corresponding author
Rights and permissions
Copyright information
© 2018 Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature
About this chapter
Cite this chapter
Lischewski, A. (2018). Verbandliche Rahmung: Zur Geschichte der FAS und zur Struktur ihres Bundesverbandes. In: Freie Alternativschulen in Deutschland. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-22428-8_4
Download citation
DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-22428-8_4
Published:
Publisher Name: Springer VS, Wiesbaden
Print ISBN: 978-3-658-22427-1
Online ISBN: 978-3-658-22428-8
eBook Packages: Social Science and Law (German Language)