Auf den Spuren einer gender- und differenzreflexiven Didaktik – nicht nur in der Informatik

Zusammenfassung

Der vorliegende Beitrag bewegt sich an der Schnittstelle von Erziehungswissenschaft, Fachkultur der Informatik und diversitätssensibler Didaktik. Lehrenden an Schulen und Hochschulen bietet er theoriegeleitete Reflexionsimpulse zur aktiven (Um-)Gestaltung fachbezogener Lehr-/Lernarrangements. Vor dem Hintergrund aktueller bildungspolitischer Debatten zu Gender und MINT (Abschn. 1) führt der Beitrag hierzu in ein (Abschn. 2) (de-)konstruktives und intersektionales Verständnis von Geschlecht und Differenz ein. Mithilfe eines Schaubildes für eine gender- und differenzreflexive Lehre (Abb. 1) wird die Bedeutung von Macht- und Herrschaftsverhältnissen für institutionalisierte Bildung anhand mehrerer Referenzebenen – Struktur und Repräsentationsebene (Abschn. 3.1), institutionelle Ordnungen (Abschn. 3.2), soziales Handeln (Abschn. 3.3) – herausgestellt und deren Einfluss auf pädagogisches Handeln durch Modifikation des Didaktischen Dreiecks erläutert. Fachbezogene Möglichkeiten (Abschn. 4) zur Implementierung von Gender- und Differenzreflexivität werden abschließend mit Unterstützung der feministischen Analysedimensionen People in Science (Abschn. 4.1), Knowledge of Science (Abschn. 4.2) und Culture of Science (Abschn. 4.3) am Beispiel der Informatik skizziert. Innerhalb des Beitrags wird für kritisch-dekonstruktive Formen diversitätssensibler Lehre argumentiert, die die Mehrdimensionalität von Differenzkategorien sowie die Situierung von Lehrenden, Adressat*innen und Fach-Gegenständen ins Zentrum professionellen pädagogischen Handelns rücken.

Die Erklärung der Symbole aus Abb. 1 werden im Anhang am Ende des Kapitels näher erläutert.

Anhang

Legende
Karte für eine gender- und differenzreflexive Lehre	Die folgende Legende dient als theoriegeleitete Hilfestellung, um die Karte für eine gender- und differenzreflexive Lehre in ihren analytischen Bedeutungsdimensionen auf einer abstrakt deskriptiven Ebene zu verstehen. Aus diesem Ansatz heraus kann sie die angeführten Begriffe lediglich in sehr allgemeiner Art und Weise skizzieren und deren Relevanz sowohl für die pädagogische Theorie als auch Praxis nur andeuten, also weder in ihrer faktischen Komplexität, theoretischen Tiefe noch anhand (interdependenter) Differenzkategorien für bestimmte pädagogische Handlungsfelder präzisieren – letzteres geschieht am Beispiel des Geschlechts und im Hinblick auf die Lehrer*innenbildung in der Informatik im Beitrag. Die praktische Aufgabe, die Bedeutung sozialer Ungleichheiten und (interdependenter) Differenzverhältnisse (z. B. Klasse, Heteronormativität, natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit, Dis-/ Ability) in Rekurs auf ausgewählte Referenzebenen (Makro-, Meso- und Mikroebene) innerhalb und für bestimmte pädagogische Handlungsfelder zu identifizieren wie auch zu konkretisieren, bleibt damit den geneigten Leser*innen überlassen, die diese Karte als heuristisches Werkzeug für eine gender- und differenzreflexive Lehre nutzen, modifizieren und erweitern möchten. Erfahrungen aus der eigenen Lehrpraxis zeigten in diesem Zusammenhang, dass es Studierenden des Lehramtes und der Pädagogik nach einer angeleiteten Einarbeitungsphase durchaus gelang, mit der Karte präzisere Reflexionen über vertikale sowie horizontale Bildungsungleichheiten anzustellen, zumal die analytischen Unterscheidungen eine korrektive Wirkung entfalteten, die Studierende zum einen konkrete Ansatzpunkte für ihre mündlichen/ schriftlichen Beiträge lieferte und zum anderen vereinseitigenden Lesarten entgegenzuwirken vermochte – z. B. wenn Studierende in mündlichen Beiträgen ausschließlich die individuelle, didaktische Ebene fokussieren, dabei allerdings institutionelle und organisationale Interventionsmöglichkeiten oder strukturelle Grenzen vernachlässigten, oder wenn in Diskussionen der Eindruck der Unausweichlichkeit gesellschaftlicher Strukturen entstand, ein Blick auf die Ebene der sozialen Praktiken jedoch erneut dazu animierte, subversives Potenzial auf der Mikroebene ausfindig zu machen.
Macht- und Herrschaftsverhältnisse	Das Begriffspaar Macht- und Herrschaftsverhältnisse wird in der Erziehungs und Sozialwissenschaft häufig als Umbrella Term zur Beschreibung sowohl horizontaler als auch vertikaler Formen sozialer Ungleichheit herangezogen. Macht und Herrschaft beziehen sich in diesem Verständnis auf alle drei Referenzebenen (Makro-, Meso- und Mikroebene), verlaufen faktisch quer zu diesen und reproduzieren sich auf je spezifische Weise über selbige sowie in Rekurs auf (interdependente) Differenzkategorien (siehe Kap. 2). Bedingt durch die analytische Trennung in drei Referenzebenen und vier (strukturelle) Differenzkategorien (Klasse, Heteronormativität, natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit, Dis-/ Ability) – wie es in Anlehnung an die Mehrebenenanalyse (Winker & Degele 2009) als Praxisinstrument (Bronner & Paulus 2017) geschieht – können reale Formen sozialer Ungleichheit anhand exemplarischer gesellschaftlicher wie auch organisationaler Teilbereiche untersucht und existierende Asymmetrien zwischen sowie innerhalb von (interdependenten) Differenzkategorien hinsichtlich mehrerer Ebenen aufgezeigt und hinterfragt werden (siehe hierzu Kap. 3). In Anlehnung an die Gedanken des Philosophen Michel Foucault werden hierbei Herrschaftsverhältnisse als besonders verfestigte und erstarrte Formen von Machtverhältnissen aufgefasst, in denen alternative Handlungsspielräume stark limitiert – wenngleich nicht unmöglich – sind. Eine kritisch-dekonstruktiven Pädagogik (Hartmann 2002; 2013; Balzter et al. 2017) geht davon aus, dass Erziehung und Bildung sowie Pädagogik als Disziplin selbst Teil von Macht- und Herrschaftsverhältnissen innerhalb globalisierter Zonen sind und damit ex- und implizit einen Beitrag zur Herstellung, Unterbrechung und/ oder Transformation sozialer Ungleichheiten leisten. Globalisierte Zonen stellen Astrid Messerschmidt (2007) zufolge „transnationale Orte kapitalistischer Vergesellschaftung [dar], die miteinander verbunden sind durch Produktion, Konsum und Zirkulation“ (Messerschmidt 2007, S. 1). Erziehung, Bildung und auch pädagogische Professionalität befinden sich resultierend daraus nicht in Opposition zu sozialen Ungleichheiten, sondern haben sich auf die jeweilige Epoche, die globalen, materiellen und diskursiven Bedingungen der Möglichkeiten von Pädagogik zu beziehen, um so den faktischen (Miss-)Erfolg des universalistischen Anspruchs auf Bildung an den realen gesellschaftlichen Verhältnissen zu evaluieren und ihr (selbst-)kritisches Vermögen an eben diesen zu schärfen (Gamm 2018: S.90) (siehe ebenfalls Kap. 2).
Makroebene
Strukturebene Repräsentationsebene	Analytisch lassen sich Macht- und Herrschaftsverhältnisse auf der Makroebene als Verschränkung der Struktur- und Repräsentationsebene denken. In Verweis auf die Strukturebene wird insbesondere auf materielle und soziale, in Verweis auf die Repräsentationsebene speziell auf diskursive und historische Verhältnisse aufmerksam gemacht, die zur (Re-)Produktion sozialer Ungleichheiten beitragen – faktisch sind beide Ebenen ineinander verschränkt und als Teile von Macht und Herrschaftsverhältnissen nicht auf die Makroebene zu reduzieren. Eine konsequente Differenzierung in rein materielle Bedingungen aufseiten der Strukturebene und rein diskursive Bedingungen aufseiten der Repräsentationsebene ist folglich – streng genommen – unmöglich: So können etwa Diskurse und Normen nicht ohne die konkreten historischen, materialistischen Verhältnisse gedacht werden; umgekehrt sind staatliche Regulierungen in Form von Gesetzen und Programmen zugleich selbst Teil von Diskursen. In Anlehnung an kritische Bildungstheorie(n) und (de-)konstruktive Geschlechtertheorie(n) verweist das Attribut kritisch-dekonstruktiv vor diesem Hintergrund auf eine dialektische Betrachtungsweise von materiellen wie auch diskursiven Macht- und Herrschaftsverhältnissen, indem es daran erinnert, dass sowohl Struktur- als auch Repräsentationsebene spezifische Möglichkeiten zur Analyse horizontaler und vertikaler Ungleichheit offerieren, jeweils aber auch Grenzen aufzeigen. Die Erfahrungen mit Studierenden an der Technischen Universität Darmstadt haben ans Licht gebracht, dass es ihnen in der Reflexion (interdependenter) Differenzverhältnissen zudem häufig leichter fällt, beide Ebenen im Blick zu behalten, wenn diese zunächst getrennt voneinander betrachtet und jeweils anhand gesellschaftlicher Teilbereiche spezifiziert werden, um auf diesem Wege der vorhandenen Komplexität von Macht- und Herrschaftsverhältnissen analytisch besser habhaft zu werden. Unter Strukturebene werden dementsprechend eher materielle (sozioökonomische Verhältnisse, Abhängigkeiten, Freiheiten und (über-) stattliche Regulierungen) gefasst, wohingegen unter der Repräsentationsebene vermehrt diskursive und symbolische (Diskurse und Normen, historische Entwicklungen sowie Dis-/ Kontinuitäten) Verhältnisse subsumiert werden (siehe ebenfalls Kap. 3.1).
Sozioökonomische Verhältnisse und Ungleichheiten	Sozioökonomische Verhältnisse verweisen auf die Wechselbeziehung zwischen der jeweils aktuellen materialistischen Wirklichkeit und den mit dieser verbundenen (über-)staatlichen Sozialstrukturen (Rechte, Pflichten, und Freiheiten) innerhalb globalisierter Zonen. Angesprochen sind damit etwa Formen der internationalen Arbeitsteilung, ausbeuterische (Re-)Produktionsverhältnisse mit ungleicher Ressourcenverteilung und Entlohnung (z. B. im Care Sektor oder für Personen des globalen Südens, Nord-Süd-Gefälle etc.), die in Wechselbeziehung zu (interdependenten) Differenzkategorien stehen, sowie generelle Prozesse wirtschaftlicher und ökologischer Art mit Einfluss auf Umwelt und Mensch, z. B. die faktische Nicht Nachhaltigkeit durch Ausschöpfung natürlicher und menschlicher Ressourcen, das ökonomische Grundprinzip der kontinuierlichen Akkumulation von Kapital als scheinbar notwendige Voraussetzung von Gesellschaften, (Bildungs-)Programme zur Generierung flexibler Arbeitskräfte (z. B. Lebenslanges Lernen) (siehe ebenfalls Kap. 3.1).
Rechte, Pflichten und Freiheiten. Abhängigkeiten und (über-)staatliche Regulierungen	Rechte, Pflichten und Freiheiten sowie damit verbundene Abhängigkeiten (für bestimmte Lebensweisen beziehen sich auf (über-)staatliche Regierungsformen und reale Regulierungsweisen, die als eine „Kombination von Zwang (Gesetze, Verordnungen) und Vertrag (institutionalisierte Kompromisse, gesellschaftliche Zustimmung), durch spezielle institutionelle Formen (Familie, Ehe, Haushalt)“ (Bronner & Paulus 2017, S. 25) zum einen gestaltet und durch diverse staatliche Apparate zum anderen um und durchgesetzt werden (z. B. Judikative, Legislative und Exekutive) (siehe ebenfalls Kap. 3.1).
Diskurse, Normen und symbolische Ordnungen	In Anlehnung an machtanalytische Theoretiker*innen (z. B. Derrida, Foucault, Butler) werden Diskurse nicht als eine Anhäufung deskriptiver Aussagen über eine a priori existierende Welt begriffen, sondern als Macht Wissens Komplexe aufgefasst, denen produktive (normative) Wirkung hinsichtlich der Generierung von Objekten und Subjekten zugeschrieben wird. „Diskurse sind also nicht (nur) gesprochene Sprache. Sie sind mehr als das: Diskurse sind Systeme des Denkens und Sprechens, die das, was wir von der Welt wahrnehmen, konstituieren, indem sie Art und Weise der Wahrnehmung prägen“ (Villa 2003, S. 20). Diskurse, die gleichfalls auf diskursive Praktiken verweisen, üben damit erheblichen Einfluss darauf aus, welches Wissen, welche Normen – nicht nur, aber auch – über (interdependente) Differenzkategorien als Wahrheit gelten, wie und woran Differenzen klassifiziert werden und welcher Wert ihnen zu oder abgesprochen wird. Dies impliziert, dass Diskurse die Antwort auf die Frage (mit-)hervorbringen, welche Subjektpositionen als intelligibel, also sozial les und anerkennbar gelten (z. B. Diskurse über Geschlecht, die Cis-Mann und Cis-Frau als Standard, Inter*geschlechtlichkeit als Abweichung konzipieren) und welche Lebensweisen tendenziell eben nicht bzw. weniger. Kontrastiv zu überstaatlichen Regulierungen, die zumeist auf expliziten gesellschaftlichen Übereinkommen und Zwängen aufbauen, basieren Diskurse eher auf impliziten Wissensformationen, die von den Individuen zumeist präreflexiv verinnerlicht und über deren soziales Handeln und Sprechen (re-)produziert werden. „Diskurse üben durch die Übermittlung von jeweils gültigem Wissen Macht aus, weil sie Wissen transportieren und dadurch kollektives und individuelles Bewusstsein ermöglichen“ (Bronner & Paulus 2017, S. 27). Ihnen kann damit ein besonderer Stellenwert bei der Subjektformation und Identitätsbildung zugeschrieben werden (siehe ebenfalls Kap. 3.1).
Historische Entwicklungen, Hintergründe und Dis-/ Kontinuitäten	Vor dem Hintergrund, dass Personen in historische und gesellschaftlich Diskurse hineingeboren werden (z. B. in ein System der Zweigeschlechtlichkeit) und aufgrund ihrer Sozialisation bzw. Subjektivation (interdependente) Differenzkategorien selten als historisch konstituiert wie auch sozial konstruiert wahrzunehmen lernen, erscheint eine historisch systematische Betrachtung der historischen Konstitutionsbedingungen von (interdependenten) Differenzverhältnissen als ein möglicher pädagogischer Ansatzpunkt, um der Historizität und Dis-/Kontinuität symbolischer Repräsentationsformen, die bestimmte Bilder und Vorstellungen von Differenz installieren und soziale Ungleichheit legitimieren (z. B. über Naturalisierung oder Kulturalisierung von Differenz), auf die Spur zu kommen. Während sozialkonstruktivistische Ansätze (z. B. Doing Gender) die Frage nach dem Wie stellen (z. B. Wie wird Geschlecht über Interaktionen aktuell hergestellt?), kann eine historische Betrachtung mit Fokus auf Diskurse demgegenüber Antworten auf die Frage nach dem Warum geben (z. B. Warum ist Geschlecht eine so bedeutende Differenzkategorie geworden, wieso gilt eine heterosexuelle Identität als natürliche Seinsweise, war das schon immer so, oder sind historisch andere Repräsentationsformen möglich?) und damit die Kontingenz von (interdependenten) Differenzkategorien und sozialen Ungleichheiten aufzeigen (siehe ebenfalls Kap. 3.1).
Mesoebene
Institutionelle Ordnungen und Organisationsbereiche	Unter institutionellen Ordnungen werden spezifische Logiken (nicht nur) des jeweiligen Handlungsfelds sowie routinierte Mechanismen desselbigen gefasst, denen eine relative Autonomie zugeschrieben werden kann und die dazu beitragen, dass bestimmte Situationen, Deutungs oder Handlungsmuster strukturell nahegelegt bzw. evoziert werden (z. B. Dramatisierung der Zweigeschlechtlichkeit durch die schulische Geschlechtertrennung im Sportunterricht). Abgesichert werden institutionelle Ordnungen auf Strukturebene mit der Hilfe (über-)staatlicher Regulierungen (z. B. über die gesetzlich geregelte Schulpflicht, die das Durchlaufen des Bildungssystems erfordert; die Notwendigkeit, ein Geschlecht bei der Geburt festzulegen; rechtliche Privilegierung von Ehe und Familie etc.), sodass sie vermittelt über organisatorisches Handeln in Wechselwirkung mit sozialen Praktiken (Mikroebene) zur (Re-)Produktion sozialer Ungleichheiten beitragen können, indem sie etwa normalisierende Perspektiven über (interdependente) Differenzkategorien (unter-)stützten, die bis zu institutioneller Diskriminierung führend können (Gocmolla & Radtke 2009). Zahlreiche Studien aus der Schulforschungen konnten zudem belegen, wie etwa „Geschlecht in der Schule und mit den dort institutionalisierten Ordnungen, organisatorischen Rahmungen, den räumlichen und zeitlichen Strukturen sowie den vorhandenen Materialien und Artefakten interaktiv hergestellt wird“ (Bräu 2017, S. 105). Identifizieren lassen sich institutionelle Ordnungen demnach u.a. anhand der folgend dargestellten Organisationsbereiche: Es wird gefragt, wie über diese zur Herstellung, Unterbrechung oder Transformation von (intersektionalen) Differenzkategorien beigetragen wird – sie sind damit allerdings nicht einfach gleichzusetzten. Welche Organisationsbereiche in den Fokus der Reflexion zu rücken sind, ist letztlich organisationsabhängig und wird im Nachstehenden mit Bezug auf die Hochschule für institutionalisierte Bildungsinstitutionen möglichst allgemein sowie in Anlehnung an das intersektionale Diversitykonzept von Leah Czollek und Gudrun Perko (2015, S. 28ff.) dargestellt (siehe ebenfalls Kap. 3.2).
Rahmenbedingungen	Zu fassen sind hierunter generelle organisationale Rahmenbedingungen und Strategien, wie z. B. Ressourcen, zeitliche Strukturen, Leitungsebene, Arbeitsbedingungen/-zeiten, Entlohnung, rechtliches Verhältnis zwischen Arbeitgeber*in und den Arbeitnehmer*innen, Personalentwicklung, Qualitätsentwicklung, Zielvereinbarungen und Controlling diversitätsorientierter Strategien (z. B. Gender Mainstreaming), rechtliche Grundlagen der Organisation im Verhältnis zu (über-)staatlichen Regulierungen (z. B. AGG etc.) (siehe ebenfalls Kap. 3.2).
Administration	Zu fassen sind hierunter generelle Aspekte der betrieblichen und/ oder öffentlichen Verwaltung bzw. der damit verbundenen Arbeitsfelder, z. B. spezifische Dienstleistungen in der Hochschuldidaktik, interne/ externe Öffentlichkeitsarbeit, Sekretariate, Raumverwaltung, Ordnungs- und Sicherheitsdienste, Gebäudepflege etc.), das Wechselverhältnis von Selbst und Fremdverwaltung der Organisation (z. B. Abhängigkeit gegenüber bestimmten Regulierungen wie den Schulgesetzten, Hochschulgesetze im Verhältnis zu internen Bestimmungen, Ziele und Aufgaben bzw. deren Umsetzung in der Verwaltung) (siehe ebenfalls Kap. 3.2).
Informeller Bereich	Zu fassen sind hierunter generelle Aspekte, die jegliche informelle Bereiche tangieren, wie z. B. die gelebte Fachkultur, den Arbeitsbereich betreffende habitualisierte Kommunikationsformen, soziale Routinen und Gepflogenheiten unter den Mitarbeiter*innen der Organisation, des Faches oder zwischen sowie innerhalb bestimmter (Status-)Gruppen (siehe ebenfalls Kap. 3.2).
Forschung und Lehre	Zu fassen sind hierunter generelle Aspekte, die die Lehre und Forschung betreffen und folgend teilweise im Didaktischen Dreieck präzisiert werden, z. B. existieren Formen der gender- und differenzreflexive Interaktion sowie Kommunikation, (Hochschul-)Didaktik und Methodik, auch Lebensweisen finden sich in Unterrichtsmaterial repräsentiert, und zwar in Text und Bild usw. Bezogen auf die Forschung stellt sich damit zugleich die Fragen, wie z. B. (interdependente) Differenzkategorien in Anträgen und im Forschungsdesign sowie bei der Einstellung von Mitarbeiter*innen berücksichtigt werden, an wen sich die Forschung richtet, wer von ihr profitiert, welche Personen (nicht) berücksichtigt werden (z. B. bei Publikationen), wer die realen Nutzer*innen der Forschungsergebnisse/ Artefakte sind und wer deren Untersuchungsobjekt/-subjekt stellt usw. Prinzipiell geht es demnach darum herauszufinden, welchen Einfluss die Forschung und Lehre auf die (Re-)Produktion, Unterbrechung und/ oder Veränderung von (interdependenten) Differenzverhältnissen ausüben und wie diese derart zu gestalten sind, dass sie partizipativer und inklusiver werden (siehe ebenfalls Kap. 3.2).
Mikroebene
Soziale Praktiken, Subjektformationen und Identitätskonstruktionen	Die Mikroebene wird im hiesigen Modell auf sämtliche soziale und diskursive Praktiken, die Formationsweisen von Subjekten und Subjektpositionen, wie sie etwa unter den Begriffen Sozialisation und Subjektivation verhandelt werden, und sämtliche hiermit verbundene Techniken der Identitätsbildung bezogen (z. B. Entwicklung einer kohärenten geschlechtlichen Identität). Dem folgend geht es auf der Mikroebene nicht um internale Zuschreibungen von Wesenseigenschaften (z. B. „muslimische Frauen sind so und so“), sondern um die Untersuchung der Frage, wie etwa performative Adressierungspraktiken (z. B. „du bist aber ein wilder Kerl“), Formen des Doing Gender und Doing Difference identitäre, subjektive und soziale Identifikationsmöglichkeiten sowie die Denk und Handlungsspielräume der Akteur*innen (z. B. Pädagogi*innen, Schüler*innen, Studierende etc.) ermöglichen, erweitern und/ oder auch beschränken (siehe ebenfalls Kap. 3.3). Das hierunter angeführte differenzreflexive Didaktische Dreieck verweist ferner darauf, dass Gender- und Diversitykompetenzen (Wissen, Wollen und Können) sich praktisch stets in Rekurs auf die je konkreten (situierten) Lehrenden, Adressat*innen und Fachgegenstände erweisen und herstellen müssen, wobei Lehre sich im Spannungsfeld von struktureller Ungewissheit auf der einen und den unzähligen (fach-)didaktischen und methodischen Möglichkeiten zur Gestaltung anregender Lehr-Lern-Settings auf der anderen Seite bewegt.
Situierte Lehrende	Hierunter wird grundlegend angezeigt, dass Lehrende innerhalb von Macht und Herrschaftsverhältnissen mehrdimensional wie auch häufig asymmetrisch entlang mehrerer Ebenen und (interdependenter) Differenzkategorien verortet sind und werden, wobei sich hierüber bestimmte Vorlieben, Abneigung, Interessen, (ex- und implizite) Diskriminierungsweisen, Privilegien sowie Zuschreibungen und sogenannte blinde Flecken generieren können. Zu beachten ist, dass Lehrende innerhalb institutionalisierter Bildungsräume qua Profession und (Aus-)Bildung zumeist eine höhere Machtposition und erweiterte Verantwortung gegenüber den Adressat*innen einnehmen (sollen/ müssen/ dürfen) – z. B. aufgrund ihres organisationalen Status‘ als Professor*in, wegen ihres Wissensvorsprungs etc. (siehe ebenfalls Kap. 3.3).
Situierte Adressat*innen	Hierunter wird grundlegend angezeigt, dass die jeweiligen Adressat*innen innerhalb von Macht- und Herrschaftsverhältnissen mehrdimensional und häufig asymmetrisch entlang mehrerer Ebenen sowie (interdependenter) Differenzkategorien verortet sind und werden, wobei hierüber bestimmte Vorlieben, Abneigungen, Interessen, Diskriminierungsweisen, Privilegien sowie Zuschreibungen und blinde Flecken entstehen können. Zu beachten ist, dass Adressat*innen innerhalb institutionalisierter Bildungsräume qua Organisation häufig eine niedrigere Machtposition einnehmen als Lehrende, dies jedoch keineswegs impliziert, dass deren Handlungsspielräume dadurch unmöglich sind (siehe ebenfalls Kap. 3.3 und siehe den Begriff „Kontaktzone(n)“).
Situierte Fach /Gegenstände	Fachbezogene (Bildungs-)Inhalte, Artefakte und Wissensformationen sind immer innerhalb gesellschaftlicher Verhältnisse durch Menschen entstanden und der feministischen Wissenschaftsforschung folgend aufgrund dessen niemals frei von sozialen und kulturellen Zuschreibung innerhalb jener Kontexte, in welchen sie erzeugt und verwendet werden, wodurch diese sowohl ex- als auch implizit in die Generierung der Wissensbestände, die Auswahl der Methoden, die Aufbereitung und Darstellungsformen der Ergebnisse usw. einfließen und hierüber auch deren Wahrnehmung und Verbreitung beeinflussen können (siehe Kap. 4). Umgekehrt können die fachlichen Inhalte, Artefakte und Wissensformationen wiederum selbst als Ko-Konstruktionen (interdependenter) Differenzverhältnisse betrachten werden, die ebenfalls eine differenzerzeugende, neutralisierende oder verändernde Wirkung bei den Akteur*innen entfalten können. Donna Haraway prägte in diesem Zusammenhang den Terminus des Situierten Wissens (im engl. Original im Plural: Situated Knowledges, Schmitz 2016), wonach nicht eine scheinbar neutrale, sondern allein eine partiale Perspektive einen ‚objektiven‘ Blick verspricht (Haraway 1995, S. 82), denn „Wissen vom Standpunkt des Unmarkierten ist wahrhaft phantastisch, verzerrt und deshalb irrational“ (ebd., S. 87). Praktisch kann die Situierung bestimmter Fachinhalte etwa anhand ihrer historischen und aktuellen Begründungs-, Entstehungs-, Verwendungs- und Verwertungszusammenhänge (Euler 2005) in der Gesellschaft und Geschichte sowie in Rekurs auf die drei Analysedimensionen People in Science, Knowledge of Science und Culture of Science vertiefend eruiert werden (siehe ebenfalls Kap. 4.1, 4.2 und 4.3).
Ungewissheit und Antinomien	Der Blitz verweist als Icon einerseits darauf, dass pädagogisches Handeln trotz der Entwicklung von (Gender und Diversity-)Kompetenz weiterhin ein Agieren unter Bedingungen struktureller Ungewissheit bleibt, es aufgrund des pädagogischen Technologiedefizits also keine rezeptartigen oder mechanistischen Lösungen zur Initiierung von Lern- und Bildungsprozessen gibt, damit ‚Scheitern‘ stets möglich bleibt. Genau aus diesem Grund haben pädagogische Fachkräfte ihr Handeln ex post zu begründen, können in actu allerdings auch nicht nicht-handeln. Diese und weitere handlungslogische Spannungsverhältnisse (schul-)pädagogischen Handelns differenziert Werner Helsper in einem strukturtheoretischen Modell pädagogischer Professionalität anhand verschiedener, nicht aufzulösender, aber wiederholt auszugestaltender Antinomien (Helsper 2003) – zumeist werden in Rekurs auf Helsper folgende dichotomen Spannungsverhältnisse angeführt: Nähe und Distanz, Subsumtion und Rekonstruktion, Autonomie und Zwang, Organisation und Interaktion, Gleichheit und Differenz. Dieser Punkt verweist somit auf die prinzipiellen Grenzen pädagogischen Handelns –hierzu sei ebenfalls auf die Begriffe Kompetenzlosigkeitskompetenz (Mecheril 2002) und Genderkompetenzlosigkeitskompetenz (Kleiner/ Klenk 2017) unter dem Punkt Gender- und Diversitykompetenz sowie die Ausführungen in Kap. 3.3 verwiesen.
Fachdidaktik und Methodik	Bleistift und Lineal stehen als Icon exemplarisch für die unzähligen, fachspezifischen, erziehungswissenschaftlichen sowie (fach-)didaktischen und (fach-)methodischen Konzepte sowie empirischen Erkenntnisse zur Gestaltung anregender Lern- und Bildungsräume. In Kontrast zu den strukturellen Antinomien, die auf Erfahrungen der Offenheit und Ungewissheit im pädagogischen Handeln aufmerksam machen, wird hierüber auf die zahlreichen Möglichkeiten und ‚Werkzeuge‘ zur Initiierung von Lern und Bildungsprozessen verwiesen, derer sich Lehrende bedienen können.
Kontaktzone(n)	Lehre und Unterricht als Kontaktzonen zu verstehen, bedeutet nach Nora Sternfeld (2013), sie als „vermachtete Handlungsräume“ (ebd., S. 32) anzuerkennen. Es handelt sich also um Räume, in denen Macht – nicht zuletzt aufgrund der existierenden interdependenten Differenzverhältnisse und der sich hieraus ergebenden sozialen Ungleichheiten – auch auf der Ebene der Individuen asymmetrisch verteilt ist. Der Terminus der Kontaktzone(n) spricht entsprechend die Involviertheit in, nicht selten auch die ungleiche Situierung durch Macht- und Herrschaftsverhältnisse für Lehrende und Lernende an und macht auf das damit verbundene Konflikt- und Verletzungspotenzial in Lehrsituationen aufmerksam, ohne Subjekte in Rekurs auf (interdependente) Differenzkategorien zu essenzialisieren, oder ihnen Handlungsfähigkeit abzusprechen. Das Icon „Achtung Kontaktzone“ fungiert nicht allein als ein Warnhinweis für ein risikoreiches Gebiet – was pädagogisches Handeln sicherlich ist –, sondern es zielt auf die grundlegende Achtung vor und praktische (Be-)Achtung von durch Macht- und Herrschaftsverhältnisse hergestellten, asymmetrisch strukturierten Bildungsräumen mit ungleich verteilten Ressourcen ab. Der Punkt fordert Lehrende dazu heraus, diese Asymmetrien in ihrem Deuten und Handeln zu berücksichtigen und auf didaktischer Ebene in selbstkritischer Art und Weise zu adressieren.
People in Science	Dieser Punkt fokussiert insbesondere das Verhältnis von Lehrenden und Adressat*innen auf dem Didaktischen Dreieck und möchte historische sowie aktuelle Partizipationsstrukturen auf- und umarbeiten, indem danach gefragt wird, welche Lebensweisen oder welche Leistungen von welchen Lebensweisen innerhalb der Fachkultur und des Lehr Lern Settings (un-)sichtbar sind bzw. gemacht werden (z. B.: Werden etwa die Leistungen schwarzer Frauen in der Informatik angemessen vermittelt, dargestellt etc.?) (ausführlich siehe Kap 4.1.).
Knowledge of Science	Dieser Punkt fokussiert insbesondere das Verhältnis von Lehrenden und Fachgegenständen auf dem Didaktischen Dreieck und zielt darauf ab, fachspezifische Wissensformationen und Artefakte aus einer gender- und differenzreflexiven Perspektive heraus zu reflektieren, um auf diese Weise aufzuzeigen, wie diese zur Herstellung (interdependenter) Differenzverhältnisse beitragen. Konkret sind damit etwa vergeschlechtliche Genialitätsmythen in der Physik gemeint. Gefragt wird prinzipiell danach, wie sich soziale Ungleichheiten beispielsweise in die Fachgegenstände und Wissensformationen, Curricula und Lernzugänge einschreiben – und umgekehrt, wie sich die (situierten) Fachgegenstände sowie das zirkulierende situierte Wissen als Ko-Konstrukteur*innen von (interdependenten) Differenzkategorien manifestieren und hierüber Lern- und Partizipationsbarrieren in der Lehre schaffen (ausführlich siehe Kap. 4.2).
Culture of Science	Dieser Punkt richtet die Aufmerksamkeit auf das Verhältnis von Adressat*innen und Fachgegenständen auf dem Didaktischen Dreieck und zielt auf die Reflexion fachkultureller Normen sowie des Fachimages ab, indem danach gefragt wird, wie diese wiederum in einem Wechselverhältnis zu (interdependenten) Differenzkategorien stehen und hierüber Barrieren für bestimmte Adressat*innen errichtet, verstärkt oder eingerissen werden können, um das Fach und die Vermittlung perspektivisch derart zu verändern, dass es möglichst alle Adressat*innen inkludiert und ihnen eine aktive Partizipation ermöglicht (ausführlich siehe Kap. 4.3).
Gender- und Diversitykompetenz (losigkeitskompetenz)	Mit der grafischen Positionierung der Elemente Wissen, Wollen und Können im Zentrum des Didaktischen Dreiecks wird in Anschluss an aktuelle erziehungswissenschaftliche Modelle geschlechterreflexiver Professionalität angezeigt, dass (intersektionale) Gender- und Diversitykompetenz als ein Dreiklang aus kognitiven, affektiven und verhaltensbezogenen Komponenten (Walgenbach 2017, S. 120) konzipiert wird (siehe u.a. https://www.genderkompetenzinfo.de). Unter Gender- und Diversitykompetenz können demnach professionalisierte Deutungs- und Handlungsdispositionen sowie Fertigkeiten und Fähigkeiten verstanden werden, die – im Sinne eines Kompasses – Orientierungshilfen für die Gestaltung einer gender- und differenzreflexiven Lehre liefern. Indem nun dieser Kompass in das Zentrum des Didaktischen Dreiecks sowie der Grafik eingebettet wird, soll darauf hingewiesen werden, dass Wissen, Wollen und Können (nicht nur) auf einzelne Lehrpersonen zu beziehen sind, (sondern) gleichfalls gesellschaftlicher und organisationaler Flankierungen bedürfen (z. B. der Organisations- und Strukturentwicklung), damit Gender- und Diversitykompetenz bei den Lehrenden gebildet werden kann (z. B. indem bestimmte zeitliche und materielle Ressourcen in der Hochschule bereitgestellt werden). Die Ergänzung der Gender- und Diversitykompetenz um die Begriffe der Kompetenzlosigkeitskompetenz (Mecheril 2002) bzw. Genderkompetenzlosigkeitskompetenz (Kleiner/ Klenk 2017) stellt in Erweiterung aktueller Kompetenzmodelle ein Plädoyer dafür dar, die prinzipiellen Grenzen des eigenen Wissens, Wollens und Könnens bzw. Handelns anzuerkennen sowie die mit Professionalität einhergehende Vorstellung von Souveränität zu hinterfragen, um sich sowohl in Bezug auf quasitechnologische Kompetenzversprechen als auch im Hinblick auf eine Vorstellung von Geschlecht als reiner Kategorie verunsichern zu lassen und Lehrende damit von der bildungspolitischen Anrufung zu entlasten, sich in Sachen Vielfalt und Heterogenität – trotz existierender Handlungsungewissheiten – als kompetent zu präsentieren (siehe Kap. 2.1 und Kap 3.3).
Wissen	Wissen verweist auf die Notwendigkeit, theoretische und empirische Erkenntnisse über die soziale (Re-)Produktion sozialer Ungleichheit(en) zu erlangen, um ein Verständnis für die historischen, gesellschaftlichen sowie fachbezogenen Konstitutions- und interaktionalen Konstruktionsmechanismen (interdependenter) Differenzverhältnisse auf mehreren Referenzebenen entwickeln zu können. Darüber hinaus bezieht sich Wissen ebenso auf aktuelle Fakten über die jeweiligen Lebens- und Bildungsbedingungen der situierten Akteur*innen sowie die (interdisziplinären) Theoriemodelle gender- und differenzreflexiver Wissenschaft im jeweiligen Handlungsfeld.
Wollen	Unter dem Terminus Wollen werden Aspekte wie eine kritische Haltung gegenüber (interdependenten) Differenzkategorien und die Bereitschaft, Macht- und Herrschaftsverhältnisse (selbst-)reflexiver Weise im pädagogischen Denken und Handeln zu adressieren, subsumiert. Dieses Wollen fokussiert die Entwicklung motivationaler Bereitschaften und organisationaler Strukturen, die diese Bereitschaften wiederum unterstützen, um sich sowohl anerkennend als auch kritisch-dekonstruktiv auf die existierende sowie potenzielle Vielfalt an Lebensweisen im jeweiligen Handlungsfeld beziehen zu können und sich aktiv für gender- und differenzbezogene Themen einzusetzen.
Können	Können richtet das Augenmerk auf die Aneignung von (fach-)methodisch-didaktischen Handlungsdispositionen und Fähigkeiten, die zu einem wertschätzenden und differenzreflexiven Umgang mit vielfältigen, mehrdimensional situierten Lebensweisen in der Bildungspraxis und Fachlehre einen Beitrag leisten. Dieses Können bezeichnet damit eine Theorie-Praxis-reflektierende Analyseperspektive hinsichtlich pädagogischer Situationen, durch die es möglich werden kann, (intersektionale) Konstruktionsprozesse von Differenz in der Praxis (ex post und in actu) wahrzunehmen sowie diese in einer gender- und differenzreflexiven Art zu adressieren, um hierüber wiederum zur Reduktion von Diskriminierung und Verletzungen sowie zur Erhöhung kollektiver und individueller Handlungsfähigkeit/ Freiheit (im Sinne von Mündigkeit) einen Beitrag zu leisten.