Zusammenfassung
Der vorliegende Artikel problematisiert die nach wie vor marginale Bezugnahme auf klassismuskritische Perspektiven in erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Forschungsfeldern. Er stellt hierfür das ihm zugrunde liegende Forschungsvorhaben einer intersektionalen Analyse der strukturellen Auswirkungen sozialer Ungleichheitslagen vor. Neben der einführenden Darstellung der Implikationen einer klassismuskritischen Perspektive wird aufgezeigt, dass soziale Klasse, insbesondere auch im Vergleich zu anderen Differenzkategorien, in diskriminierungskritischen Theorien unterrepräsentiert ist. Zentrales Anliegen ist es, den Lesenden einen Zugang zu dem Spannungsfeld, in dem sich der Klassismusbegriff analytisch bewegt, zu ermöglichen. Als handlungstheoretischer Rahmen fungiert hierbei der Ansatz des Social Justice und Diversity. Ziel des Forschungsvorhabens ist es, den Klassismusbegriff für Antidiskriminierung und Empowerment verstärkt nutzbar zu machen. Im Rahmen der Darstellung werden entsprechend Perspektiven zu einer empirisch fundierten Erweiterung, Präzisierung und weiteren Theoretisierung des Klassismusbegriffs skizziert.
*Der Titel „blue scholars“ ist ein Wortspiel mit dem Begriff blue collar, einer Bezeichnung für Arbeiter*innen, die aus der englischen Bezeichnung collar (Kragen) abgeleitet ist und dabei auf eine klassische Arbeitsmontur anspielt. In diesem Forschungsvorhaben sind mit blue scholars Forscher*innen aus der Arbeiter*innenklasse gemeint.
This is a preview of subscription content, log in via an institution.
Buying options
Tax calculation will be finalised at checkout
Purchases are for personal use only
Learn about institutional subscriptionsNotes
- 1.
Das in den USA entwickelte Antidiskriminierungs- und Trainingskonzept Diversity and Social Justice wurde im Jahr 2001 von Leah Carola Czollek, Gudrun Perko und Heike Weinbach für den deutschsprachigen Kontext adaptiert. Seither finden immer mehr Workshops und Seminare zu diesem Themenkomplex in formellen und informellen Bereichen der politischen Bildung statt. Ausgangspunkt der Auseinandersetzung in Social Justice und Diversity Trainings sind die Teilnehmer*innen mit ihren sozialen Gruppenzugehörigkeiten. Die selbstreflexive Analyse der jeweiligen gesellschaftlichen Positionierungen bildet dabei eine Art Plattform, von der aus die Diskriminierungssysteme auf Grund von „race“, gender, sexueller Orientierung, sozialer Klasse, Alter, Körper und anderen Kategorien jeweils ausführlicher sektional und intersektional behandelt und analysiert werden (vgl. Czollek et al. 2012).
- 2.
Mit Empowerment sind in diesem Zusammenhang emanzipatorische Bildungsprozesse gemeint, die eine Transformation der Sicht auf die Welt und sich selbst befördern und es zudem ermöglichen, eine Sprache zu finden, die eigenen Erfahrungen zu beschreiben und zu analysieren und somit zu einer Veränderung der gesellschaftlichen Verhältnisse beitragen (vgl. Gottuck und Mecheril 2014).
- 3.
In Analogie zum Begriff der Rassismuskritik (Mecheril und Melter 2009) werden im Rahmen des Forschungsvorhabens die zu entwickelnden Ansätze als klassismuskritisch bezeichnet, um darauf zu verweisen, dass es keine Verortungen außerhalb von klassistischen Strukturen gibt.
- 4.
In den vormals unter dem Titel Deutsche Zustände veröffentlichten Untersuchungen zur gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit lassen sich für die Fragen zur Abwertung von Langzeitarbeitslosen über die letzten sieben Jahre kontinuierlich hohe Zahlen verzeichnen. Auch im Jahr 2014 unterstellen die Hälfte der Befragten, dass die meisten Arbeitslosen nicht wirklich daran interessiert seien einen Job zu finden (vgl. Zick und Klein 2014).
- 5.
In dieser Problematik verdeutlichen sich auch die besonderen Entstehungsbedingungen des Klassismusbegriffs im US-amerikanischen Kontext sowie die Schwierigkeiten seiner Übertragung auf den bundesdeutschen Kontext. Weinbach schreibt in diesem Zusammenhang, dass der Entwicklung von classism als eigenständige Diskriminierungs- und Unterdrückungsform im US-amerikanischen Raum andere Voraussetzungen zugrunde gelegen haben. So wurde der Begriff class in progressiven politischen Kreisen nicht diskreditiert oder durch andere Begrifflichkeiten wie Schicht, Milieu oder Lebenswelt ersetzt. Klasse sei in den theoretischen Debatten als Begriff und Beschreibung sozialer und ökonomischer Wirklichkeiten nicht umstritten gewesen. Dies habe eine beständige Debatte und auch eine Weiterentwicklung des Begriffs und seiner Bedeutung ermöglicht (vgl. Weinbach 2006, S. 92 f.).
- 6.
Zu ihrem Entstehungskontext ist anzumerken, dass die Methode Anfang der 1970er Jahre von Frauen* mit unterschiedlichen ‚Bildungshintergründen‘ entwickelt worden ist, die im Umfeld einer neuen Frauenbewegung in Westberlin organisiert waren. Zentrales Anliegen der beteiligten Frauen* war die für sie mit ihrem Empowerment in Zusammenhang stehende Aufarbeitung der eigenen Verstrickungen in die gesellschaftlichen Verhältnisse (vgl. Haug 1999a).
- 7.
Haug schreibt in diesem Kontext, dass die Arbeit mit Erinnerungen ein Kollektiv braucht, da es andernfalls nicht möglich sei, den herrschenden ‚gesunden‘ Menschenverstand, die kritische Widerrede, den Konsens in der Argumentation, gegenläufige Erfahrungen und die notwendige Fantasie zu mobilisieren (vgl. Haug 1999b, S. 200). Entsprechend stellt die Gruppe als Korrektiv sicher, dass die Forschenden sich nicht in ihren eigenen konstruierten Denkweisen und Selbstverständlichkeiten verstricken, sondern im Erkenntnisprozess hinter die subjektiv funktionale Fassade bisheriger Erinnerungskonstruktionen blicken können (vgl. Behrens und Stiensmeier-Pelster 2003).
- 8.
Übertragen auf das Forschungsvorhaben zu interdependenten Klassismuserfahrungen geht es zunächst darum gemeinsam eine alltagsnahe, klassismusrelevante Fragestellung zu formulieren. Darauf aufbauend schreiben die einzelnen Personen zu dieser Fragestellung eine Erinnerung im Sinne einer kurzen Situationsgeschichte auf. Die daraus entstandenen Szenen dienen in der weiteren Auseinandersetzung als Ausgangsmaterial und werden in einem gemeinsamen Bearbeitungsprozess dekonstruiert. Hierfür findet ein erster Austausch über das spontane Verständnis der gemeinsam ausgewählten Szene statt. Die eigentliche Dekonstruktion erfolgt in Form von zwei weiteren Schritten. Sie teilt sich auf in die systematische Zerlegung der sprachlichen Bestandteile der Szene sowie eine distanzierende Betrachtung der Konstruktion der Autor*in im Verhältnis zum Gegenstand. Zum Abschluss der Szenenbearbeitung sollten wesentliche Ergebnisse resümiert und festgehalten werden (vgl. Behrens und Stiensmeier-Pelster 2003).
- 9.
Dies bezieht sich auf sich überschneidende Diskriminierungs- und Adressierungserfahrungen aus unter anderem den Bereichen Rassismus, Antisemitismus, Gender, sexuelle Orientierung und Körper.
- 10.
Diese besagt, dass Wissenschaften von empirischen Subjekten produziert werden, die von gesellschaftlichen Positionierungen aus wahrnehmen und sprechen. Das produzierte Wissen ist insofern immer als situiert und kontextabhängig zu denken und entsprechend sind Wissenschaften gemäß dem feministischen Paradigma des situierten Wissens als geprägt durch die Machtverhältnisse ihrer Produzent*innen zu verstehen. Im Hinblick auf die Objektivitätsansprüche unterschiedlich situierter wissenschaftlicher Forschung ergeben sich im Anschluss an die dargestellte Position grundlegende Konsequenzen in Bezug auf sowohl den Entdeckungs- und Begründungszusammenhang, als auch in Bezug auf den Verwertungs- und Überzeugungskontext (Singer 2010, S. 293 f.).
- 11.
Die hieraus für die Erarbeitung eines feministischen Standpunkts gezogene forschungspraktische Konsequenz, dass es für einen objektiveren Blick auf die gesellschaftlichen Verhältnisse unabdingbar sei, bei den Erfahrungen und Lebensbedingungen von Frauen anzusetzen (vgl. Harding 1990), soll im Rahmen des Forschungsvorhabens auf die Erarbeitung eines klassismuskritischen Standpunkts transferiert werden. Den Ansatzpunkt für eine Erforschung interdependenter Klassismuserfahrungen bilden demzufolge die Erfahrungen derjenigen, die aufgrund ihrer gesellschaftlichen Positionierung von klassistischer Unterdrückung und Diskriminierung negativ betroffen sind.
- 12.
„Der Anfang der kritischen Ausarbeitung ist das Bewusstsein dessen, was wirklich ist, das heißt ein ‚Erkenne dich selbst‘ als Produkt des bislang abgelaufenen Geschichtsprozesses, der in einem selbst eine Unendlichkeit von Spuren hinterlassen hat, übernommen ohne Inventarvorbehalt. Ein solches Inventar gilt es zu Anfang zu erstellen.“ (Gramsci 1991–2001, S. 1376).
- 13.
In seinen Untersuchungen zur Rezeption des Hegemoniebegriffs in verschiedenen post-gramscianischen Ansätzen bemängelt Benjamin Opratko, dass der Begriff des buonsenso in den Gefängnisheften „etwas unglücklich“ (2012, S. 45) mit gesunder Menschenverstand ins Deutsche übersetzt wurde. Dies impliziere eine Richtigkeit spontaner Urteile, die ohne Reflexion und Kritik auskommen und widerspreche somit der Stoßrichtung des von Gramsci in dieser Sache entwickelten Arguments.
Literatur
Adams, M., Bell, L. A. & Griffin, P. (Eds.). (2007). Teaching for Diversity and Social Justice (2nd ed.). London: Routledge.
Adams, M., Blumenfeld, W. J. & Castañeda, C. (R.) (Eds.). (2013). Readings for Diversity and Social Justice (3rd ed.). London: Routledge.
Baron, C. (2016). Proleten, Pöbel, Parasiten. Warum die Linken die Arbeiter verachten. Berlin: Das Neue Berlin.
Baron, C. (2014). Klasse und Klassismus. PROKLA Zeitschrift für kritische Sozialwissenschaft, 175, S. 225–235.
Baron, C. (2013). „Zu hoch für dich“. Warum ist es unter Linken en vogue, sich über Angehörige der sogenannten Unterschicht lustig zu machen? konkret, 5. http://www.konkret-magazin.de/hefte/heftarchiv/id-2013/heft-52013/articles/zu-hoch-fuer-dich.html. Zugegriffen: 06.07.2017.
Baron, C. & Steinwachs, B. (2012). “Faul, Frech, Dreist”. Die Diskriminierung von Erwerbslosen durch BILD-Leser*innen. Münster: edition assemblage.
Barone, C. (1998). Extending Our Analysis of Class Oppression: Bringing Classism more fully into the race & gender picture. Dickinson.edu http://users.dickinson.edu/~barone/ExtendClassRGC.PDF. Zugegriffen 06.07.2017.
Behrens, U. & Stiensmeier-Pelster, J. (2003). Kollektive Erinnerungsarbeit als qualitativer Zugang zu Lernmotivation und Lernverhalten. In J. Stiensmeier-Pelster & F. Rheinberg (Hrsg.), Diagnostik von Motivation und Selbstkonzept (S. 169–180). Göttingen: Hogrefe.
Bitiş, S. & Borst, N. (Hrsg.) (2013). Un_mögliche Bildung. Kritische Stimmen und verschränkte Perspektiven auf Bildungsun_gleichheiten. Münster: Unrast.
Bourdieu, P. (1982). Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft (1979). Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Bourdieu, P. (1983). Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In R. Kreckel (Hrsg.), Soziale Ungleichheiten. Sonderband 2 der Sozialen Welt (S. 183–198). Göttingen: Otto Schwartz.
Bourdieu, P. (1988). Homo academicus (1984). Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Bourdieu, P. (1993). Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft (1980). Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Bourdieu, P. (2005). Die männliche Herrschaft (1998). Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Bourdieu, P. & Wacquant, L. J. D. (1996). Reflexive Anthropologie. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Bunch, C. & Myron, N. (Eds.) (1974). Class and Feminism. Baltimore: Diana Press.
Castro Varela, M. d. M. (2014). Bildungsprivilegien für alle! migrazine.at http://www.migrazine.at/artikel/bildungsprivilegien-f-r-alle. Zugegriffen: 06.07.2017.
Code, L. B. (1981). Is the Sex of the Knower epistemologically significant? Methaphilosophy, 12 (July/October), S. 267–276.
Czollek, L. C., Perko, G. & Weinbach, H. (2012). Praxishandbuch Social Justice und Diversity. Theorien, Training, Methoden, Übungen. Weinheim: Beltz.
Dörre, K. (2015). Unterklassen. Plädoyer für die analytische Verwendung eines zwiespältigen Begriffs. ApuZ, 65 (10), S. 3–10.
Eagleton, T. (2000). Ideologie. Eine Einführung. Stuttgart: Metzler.
Gramsci, A. (1991-2001). Gefängnishefte. Hamburg: Argument.
Gottuck, S. & Mecheril, P. (2014). Einer Praxis einen Sinn zu verleihen, heißt sie zu kontextualisieren. Methodologie kulturwissenschaftlicher Bildungsforschung. In A. Geimer & F. von Rosenberg (Hrsg.), Bildung unter Bedingungen kultureller Pluralität: Bildungs- und kulturtheoretische Grenzgänge (S. 87–108). Wiesbaden: Springer.
Hall, S. (2004). Ideologie, Identität, Repräsentation. Ausgewählte Schriften 4. Hamburg: Argument.
Haraway, D. (1996). Situiertes Wissen. Die Wissenschaftsfrage im Feminismus und das Privileg einer partialen Perspektive. In E. Scheich (Hrsg.), Vermittelte Weiblichkeit. Feministische Wissenschafts- und Gesellschaftstheorie (S. 217–248). Hamburg: Hamburger Edition.
Harding, S. (1990). Femistische Wissenschaftstheorie. Zum Verhältnis von Wissenschaft und sozialem Geschlecht (1986). Hamburg: Argument.
Harding, S. (1994). Das Geschlecht des Wissens. Frauen denken die Wissenschaft neu (1991). Frankfurt a. M.: Campus.
Hartsock, N. (1983). The Feminist Standpoint: Developing the Ground for a Specifically Feminist Historical Materialism. In S. Harding & M. Hintikka (eds.), Discovering Reality: Feminist Perspectives on Epistemology, Metaphysics, Methodology, and Philosophy of Science (S. 283–310). Dordrecht: Reidel.
Haug, F. (1999a). Selbstbeobachtung als tragendes Element in der Methode der Erinnerungsarbeit. In: Journal für Psychologie, 7 (2), S. 36–42. nbn-resolving.de http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0168-ssoar-40157. Zugegriffen: 06.07.2017.
Haug, F. (1999b). Vorlesungen zur Einführung in die Erinnerungsarbeit. The Duke Lectures. Hamburg: Argument.
Hill Collins, P. (2000). Black Feminist Thought. Knowledge, Consciousness and the Politics of Empowerment (1990). New York: Routledge.
hooks, b. (2000). where we stand: class matters. New York: Routledge.
Kemper, A. (2008). Opfer der Marktgesellschaft. Obdachlosigkeit als klassistische Formation. Arranca!, 38, S. 46–48.
Kemper, A. (2011). Klassenkörper. Arranca!, 44. http://arranca.org/ausgabe/44/klassenkoerper. Zugegriffen: 06.07.2017.
Kemper, A. (2014). Klassismus: Theorie-Missverständnisse als Folge fehlender Selbstorganisation? Replik zu Christian Baron: Klasse und Klassismus, PROKLA 175. PROKLA Zeitschrift für kritische Sozialwissenschaft, 176, S. 425–429.
Kemper, A. & Weinbach, H. (2009). Klassismus. Eine Einführung. Münster: Unrast.
Krais, B. & Gebauer, G. (2010). Habitus (2002). Bielefeld: transcript.
Melter, C. & Mecheril, P. (2009). Rassismuskritik: Rassismustheorie und -forschung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag.
Merkens, A. & Rego Diaz, V. (Hrsg.) (2007). Mit Gramsci arbeiten: Texte zur politisch-praktischen Aneignung Antonio Gramscis. Hamburg: Argument.
Meulenbelt, A. (1988). Scheidelinien. Über Sexismus, Rassismus und Klassismus. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
Moon, D. G., & Rolison, G. L. (1996). Communication of classism. In J. Green (Hrsg.), Words apart. The language of prejudice (S. 122–138). London: Kyle Cathie.
Opratko, B. (2012). Hegemonie. Politische Theorie nach Antonio Gramsci. Münster: Westfälisches Dampfboot.
Roßhart, J. (2016). Klassenunterschiede im feministischen Bewegungsalltag. Anti-klassistische Interventionen in der Frauen- und Lesbenbewegung der 80er und 90er Jahre in der BRD. Berlin: w_orten & meer.
Singer, M. (2010). Feministische Wissenschaftskritik und Epistemologie: Voraussetzungen, Positionen, Perspektiven. In R. Becker & B. Kortendiek (Hrsg.), Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung. Theorien, Methoden, Empirien (3., erw. u. durchgesehene Aufl.) (S. 285–294). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Sloterdijk, P. (2009). Du musst dein Leben ändern. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Steinwachs, B. (2015). Zwischen Pommesbude und Muskelbank. Die mediale Inszenierung der „Unterschicht“. Münster: edition assemblage.
Weinbach, H. (2006). Social Justice statt Kultur der Kälte: Alternativen zur Diskriminierungspolitik in der Bundesrepublik Deutschland. Berlin: Dietz.
Weinbach, H. (2012). Psychotherapie und Klassismus. Social Justice als soziales und politisches Projekt. Quer. denken lesen schreiben, 18, S. 46–48.
Wellgraf, S. (2012). Hauptschüler. Zur gesellschaftlichen Produktion von Verachtung. Bielefeld: transcript.
Wellgraf, Stefan (2013). “The Hidden Injuries of Class”. Mechanismen und Wirkungen von Klassismus in der Hauptschule. In C. Giebeler, C. Rademacher & E. Schulze (Hrsg.), Intersektionen von race, class, gender, body. Theoretische Zugänge und qualitative Forschungen in Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit (S. 39–59). Opladen: Budrich.
Young, I. M. (1990). Justice and the Politics of Difference. Princeton: Princeton UP.
Zick, A. & Klein, A. (2014). Fragile Mitte – Feindselige Zustände: Rechtsextreme Einstellungen in Deutschland 2014. Bonn: Dietz.
Author information
Authors and Affiliations
Corresponding author
Editor information
Editors and Affiliations
Rights and permissions
Copyright information
© 2018 Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature
About this chapter
Cite this chapter
Eilers, D. (2018). „blue scholars“* – Interdependente Klassismusanalyse als kollektive Forschung. In: Mai, H., Merl, T., Mohseni, M. (eds) Pädagogik in Differenz- und Ungleichheitsverhältnissen. Interkulturelle Studien. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-21833-1_6
Download citation
DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-21833-1_6
Published:
Publisher Name: Springer VS, Wiesbaden
Print ISBN: 978-3-658-21832-4
Online ISBN: 978-3-658-21833-1
eBook Packages: Social Science and Law (German Language)