Zusammenfassung
Der Bildungsbegriff wird in Politik, Öffentlichkeit und pädagogischer Praxis extensiv und kontrovers verwendet, wegen seiner Vieldeutigkeit und Normativität ist er allerdings in der Erziehungswissenschaft umstritten und wird in Teilen der Bildungsforschung gar gemieden. Die verschiedenen Dimensionen des Begriffs können jedoch differenziert werden, und der tradierte Normgehalt kann expliziert werden. Die empirische, quantifizierend arbeitende Bildungsforschung versteht sich als wertfreie Wissenschaft, basiert aber auf normativen Entscheidungen und enthält normative Setzungen. Anhand der PISA-Untersuchungen lässt sich zeigen, dass diese Normativität nicht zureichend expliziert und begründet wird. Ausgehend von dem Dilemma der bildungstheoretisch orientierten Biografieforschung, ein normatives Bildungsverständnis vorauszusetzen ohne die Normativität der als Bildungsprozesse interpretierten biografischen Transformationen deutlich zu artikulieren, wird schließlich für eine reflexive Normativität in der Bildungsforschung argumentiert, die auch das kritische und emanzipatorische Potenzial des Bildungsbegriffes nutzt.
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Notes
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Vergleichbar mit der Auseinandersetzung mit der kompetenztheoretisch fundierten Bildungsforschung wären auch die normativen Fragen der sozialisationstheoretischen Forschung zu diskutieren, an dieser Stelle verweise ich nur auf die subtile Auseinandersetzung von Ines Maria Breinbauer (2013) mit der sozialisationstheoretischen Jugendforschung bzw. Hurrelmanns Sozialisationsbegriff und auf ihre Explikation von deren impliziter Normativität.
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Zirfas (2011) thematisiert als zentrales Problem von Bildung nur die Frage der Gerechtigkeit in Hinblick auf eine Bildung für alle, aber nicht die Kontroversen um die Ziele der Bildung und die damit verbundenen Fragen nach den Möglichkeiten und Grenzen der Erkenntnis von der Welt und von sich selbst (Wahrheitsproblem) in Hinblick auf Bildung als Wissen bzw. die Fragen nach dem Guten und der Frage nach einem vernünftigen Zusammenleben mit anderen (Welches Leben ist für mich erstrebenswert?) in Hinblick auf Bildung als Haltung und Verhalten in der Welt. Er thematisiert auch nicht in Hinblick auf Bildung als selbstreflexiven Prozess der Selbstkonstitution die Fragen nach den Möglichkeiten und Grenzen der Selbstbestimmung in der Fremdbestimmung, der Selbstgestaltung in der Bestimmtheit und Abhängigkeit, nach den Möglichkeiten und Grenzen der Emanzipation (Problem von Naturbeherrschung und Problem von Freiheit und Herrschaft).
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Der Kompetenzbegriff ist – entgegen verbreiteter Überzeugungen – selbst normativ. Das implizite Leitbild ist die praktisch erfolgreiche Bewältigung von Problemen. In dieser Abstraktion ist ausgeblendet, um welche Probleme es sich handelt, für wen die Probleme gelten und warum diese Probleme bearbeitet und gelöst werden sollen. Propagiert wird das Ideal eines universellen Problemlöseautomaten, einer universellen Nützlichkeit (vgl. Gruschka 2006).
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Die Berücksichtigung wissenschaftlicher Befunde in der Arbeit an Bildungsstandards und der Hinweis auf die „Verschränkung von Wissenschaft und Bildungspolitik“ (Baumert 2016, S. 231) sind kein Einwand.
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Die klassische Bildungstheorie war beides: analytisch und normativ. So hat Wilhelm von Humboldt seine anthropologischen und bildungstheoretischen Überlegungen nicht nur im Kontext seiner sprachwissenschaftlichen Forschungen, sondern auch im Zusammenhang mit vergleichenden ethnografischen Untersuchungen zu sozialen Praktiken, d. h. einer empirischen Bildungsforschung entwickelt, die heute als ethnografisch bzw. kulturanthropologisch zu bezeichnen ist. Seine vergleichend-anthropologische Bildungstheorie war dann die Grundlage für seine Vorschläge zur Reform des preußischen Bildungswesens. Auch Hegels Bildungstheorie zum Beispiel verbindet realistische Beobachtung und Analyse mit normativer Auszeichnung und Legitimation. Im Gegensatz zu Humboldts Bild idealer Bildung und Hervorhebung der Individualität bestimmt Hegel im Kontext seiner Analyse der Widersprüche und der Zerrissenheit der Moderne die individuelle Bildung in ihrer Abhängigkeit von Gesellschaft, Staat und Geschichte. In normativer Hinsicht weist sie diese Institutionen, Verhältnisse und Praktiken der bürgerlichen Gesellschaft als vernünftige Bedingungen für die Bildung vernünftiger Subjekte aus. Damit thematisiert Hegel ein Spannungsverhältnis zwischen einer gegebenen Realität und ihren impliziten Ansprüchen, das Wege wissenschaftlicher Erklärung und immanenter Kritik jenseits von empirischer Beschreibung und idealistischer Konstruktion, jenseits von Affirmation und kontrafaktischem Sollen eröffnet (vgl. Honneth 2001, S. 14 ff.; 2011, S. 18 ff.).
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Fuchs (2011) versteht Bildung im Sinne der transzendentalkritisch-skeptischen Pädagogik als einen „problematisierenden Vernunftgebrauch“ (Ruhloff 1996) und hat biografische Erzählungen von Jugendlichen daraufhin untersucht, welche Ereignisse und Erfahrungen bildungsbedeutsam waren. Die Normativität des Bildungsbegriffes wird nicht verschleiert, sondern expliziert. Problematisch erscheint jedoch, wie Jugendliche beschrieben werden, die sich dem Anspruch von Bildung entziehen oder verweigern. Ihnen wird eine „dogmatische Denkungsart“ attestiert, damit wird aber davon abgesehen, dass diese Jugendlichen im Spannungsverhältnis gegensätzlicher institutioneller Kontexte und in der Widersprüchlichkeit konkurrierender Wertungen aufwachsen, dass sie sich zu konfligierenden Erwartungen, Ansprüchen und Wertorientierungen anderer verhalten und dass ihre eigenen Orientierungen Standpunktnahmen und (implizite) Urteile sind. Das Bildungsideal einer „Lebensführung aus rückhaltloser Gedanklichkeit“ ist dann als theoretische Folie zur Interpretation von Lebensgeschichten zu exklusiv (vgl. Wigger 2015). Produktiver erscheint es – vor dem Hintergrund Hegels bildungstheoretischer Anregungen –, Biografien als Bildungsgestalten in der Differenz von Wirklichkeit und Möglichkeit und in der Differenz von subjektiven Standpunktnahmen und Geltungsansprüchen zu interpretieren und die unterschiedlichen Grade kritischer Reflexivität und die different thematisierten Sphären des Wissens, Wertens oder Handelns zu beschreiben.
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Wigger, L. (2019). Zur Frage der Normativität des Bildungsbegriffes. In: Meseth, W., Casale, R., Tervooren, A., Zirfas, J. (eds) Normativität in der Erziehungswissenschaft. Springer, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-21244-5_10
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