Vor dem Hintergrund aktueller gesellschaftlicher Transformationsprozesse wie Individualisierung, Globalisierung und wachsender sozialer Ungleichheit, stellt sich immer häufiger die Frage nach dem gesellschaftlichen Zusammenhalt und der Übernahme von sozialer Verantwortung (Scherb 2011). In den Fokus rückt damit auch die zentrale Bildungsorganisation Schule, da sie als der einzige gesellschaftliche Ort gilt, der alle Menschen einer Altersgruppe erreicht (Rauschenbach 2013, S. 29). In diesem Zusammenhang wurden in den vergangenen Jahren neue Lernformate eingeführt, die fachliches Lernen und zivilgesellschaftliches Engagement verbinden. Der Beitrag beschäftigt sich mit der zivilgesellschaftlichen Öffnung der Bildungsorganisation Schule in bildungstheoretischer und bildungspolitischer Perspektive und stellt exemplarische Ergebnisse aus zwei Forschungsprojekten in Deutschland und Österreich vor. Abschließend werden daraus resultierende Herausforderungen für eine organisationspädagogische Schulentwicklung diskutiert.

1 Zivilgesellschaftliche Bildung (Civic Education) als Bildungsauftrag von Schule

Es erfolgt zunächst eine Verortung des Themas im Rahmen der internationalen bildungstheoretischen und bildungspolitischen Diskussion. Im Mittelpunkt steht dabei das Konzept der zivilgesellschaftlichen Bildung (Civic Education).

1.1 Civic Education in der angloamerikanischen Bildungstradition

Der Begriff Civic Education stammt ursprünglich aus der angloamerikanischen Bildungstradition (USA, Kanada, Großbritannien), wo das Konzept der Zivilgesellschaft (Civil Society) aus historischen Gründen besonders stark ausgeprägt ist. Civic Education lässt sich übersetzen als „zivilgesellschaftliche Bildung“ und verfolgt das Ziel, bei den Mitgliedern einer Gesellschaft zivilgesellschaftliche und demokratische Kompetenzen aufzubauen (Frank 2005). Civic Education geht von einem handlungs- und erfahrungsorientierten Lernbegriff im Sinne John Deweys aus. Für Dewey ist die Schule das Idealmodell einer „embryonic society“ und somit der primäre Ort, um Demokratie zu leben (Dewey 2000).

1.2 Civic Education im europäischen Bildungsdiskurs

Seit dem Vertrag von Maastricht 1992 sind die Stärkung der Zivilgesellschaft und die Etablierung einer gesamteuropäischen Öffentlichkeit primärrechtlich verankerte Ziele der Europäischen Union. Durch das Scheitern einer EU-Verfassung aufgrund von negativen Volksabstimmungen 2005, rückten das sogenannte „Demokratiedefizit“ und die Distanz der EU-Entscheidungsprozesse zu den Bürger*innen ins Zentrum der öffentlichen Aufmerksamkeit (Eis 2014, S. 560). Die EU-Kommission reagierte darauf mit der Vorlage eines Weißbuchs, in dem sie den Organisationen der Zivilgesellschaft eine zentrale Rolle zuschreibt (EU Kommission 2006, S. 14). Auch in der Lissabon-Strategie (Europäischer Rat 2000) und der daraus hervorgegangenen aktuellen Initiative Europa 2020 wird zivilgesellschaftliche Bildung thematisiert (Eis 2014, S. 560). Neben diesem großen Strategierahmen existieren zudem noch weitere Initiativen der Vereinten Nationen, des Europarates, der Europäischen Union und nichtstaatlicher Akteure. So wurde beispielsweise mit der „Charta zur Demokratie- und Menschenrechtsbildung“ 2010 ein umfassendes Bildungskonzept zur Förderung demokratisch-zivilgesellschaftlicher Strukturen in den Mitgliedstaaten des Europarats vorgelegt (Europarat 2010, S. 11–12). Zusammenfassend kann somit festgehalten werden, dass zivilgesellschaftliche Bildung auch im europäischen Bildungsdiskurs eine wichtige Rolle spielt.

1.3 Civic Education in der deutschen Bildungsdiskussion

In Deutschland hat das Konzept der Zivilgesellschaft in den vergangenen Jahren im Zusammenhang mit der Globalisierung eine enorme Bedeutungssteigerung erfahren. Seit den Ergebnissen der Shell-Studie von 2002, die eine zunehmende Politikverdrossenheit unter den Jugendlichen festgestellt hatte, kam man darin überein, dass das demokratische Zusammenleben zukünftig auch in der schulischen Bildung eine wichtigere Rolle spielen müsse. Die Bund-Länder-Kommission hat daraufhin 2002 das BLK-Programm „Demokratie lernen und leben“ aufgelegt, an dem sich 13 Bundesländer beteiligten (BLK-Programm 2008). Nahezu zeitgleich wurde das Bundesnetzwerk Bürgerschaftliches Engagement (BBE) gegründet, das die Förderung von zivilgesellschaftlichem Engagement als gesellschaftspolitische Aufgabe versteht (Bundesnetzwerk Bürgerschaftliches Engagement 2014a).

Allerdings besteht derzeit ein erheblicher begrifflicher Klärungsbedarf zwischen methodisch-didaktischen Ansätzen der „Politischen Bildung“ und Konzepten der „Demokratiepädagogik“ (Fauser 2007). Die Übersetzung der Begriffe Civic Education bzw. Citizenship Education mit wahlweise „Politischer Bildung“ oder „Demokratiepädagogik“ hat hier zu einem Konfliktverhältnis geführt, da eine Übereinstimmung der Begriffe suggeriert wird, die in dieser Form nicht besteht. Die demokratiepädagogischen Ansätze verstehen Demokratie in einem ganzheitlichen Ansatz als Regierungs-, Gesellschafts- und Lebensform (Himmelmann 2011), betonen die Erfahrungs- und Handlungsorientierung des Lernens und zielen auf ein Wirken der Bildungseinrichtungen in der Gesellschaft ab. Diese Prinzipien sind zwar für die Politische Bildung ebenfalls zentral, werden jedoch aus Sicht von Kritikern der Demokratiepädagogik mitunter dadurch entpolitisiert, dass in vielen Praxisprojekten die Herrschaftsdimension und der Zusammenhang sozialen Engagements mit Macht- und Entscheidungsstrukturen zu wenig kritisch reflektiert werden (Eis 2014, S. 563). Kritiker der Politikdidaktik werfen dieser wiederum vor, dass sie zu einseitig auf kognitives, fachliches Lernen ausgerichtet sei. Vor diesem Hintergrund erscheint eine weitere begriffliche Klärung und (inter-)disziplinäre Verständigung über inhaltliche Schwerpunkte und methodisch-didaktische Konzepte zivilgesellschaftlicher Bildung dringend geboten.

1.4 Civic Education in der österreichischen Bildungsdiskussion

In Österreich spielte der Begriff der Zivilgesellschaft bis vor einigen Jahren kaum eine Rolle, weshalb von Österreich als „verspätete“ Zivilgesellschaft im europäischen Vergleich gesprochen werden kann (Brix 1998, S. 16). Im Nationalen Bildungsbericht Österreich 2012 wird jedoch explizit die Notwendigkeit einer verstärkten Ausbildung staatsbürgerlich-demokratischer Kompetenzen bereits in der Schule betont (Eder und Hofmann 2012, S. 7). Hintergrund sind die Untersuchungsergebnisse der „International Civic and Citizenship Education Study (ICCS)“ von 2009, in der österreichische Schüler*innen im Hinblick auf ihr Wissen in Sachen Demokratie im Ländervergleich lediglich durchschnittlich abschnitten. Auch von den Lehrpersonen wird die Institution Schule als Erfahrungsraum für das Lernen demokratischer Kompetenzen demzufolge nur sehr gering geschätzt (Eder und Hofmann 2012, S. 83–84). Der Bericht kritisiert, dass sich durch die zahlreichen internationalen Vergleichsstudien in den vergangenen Jahren der Konkurrenz- und Leistungsdruck stark erhöht und die daraus resultierende einseitige Fokussierung auf das fachliche Lernen zu einer unzulässigen Verkürzung schulischen Lernens geführt habe. Für eine Verbesserung der Situation wird eine stärkere Verbindung von fachlichem Lernen und dem Erlernen überfachlicher Kompetenzen empfohlen (Eder und Hofmann 2012, S. 97). Auch in Österreich ist somit die Verankerung zivilgesellschaftlicher Bildung als Bildungsauftrag von Schule sowohl in definitorischer als auch in inhaltlich-konzeptioneller sowie methodisch-didaktischer Hinsicht relativ unklar.

2 Exemplarische Forschungsergebnisse aus Deutschland und Österreich

Im Folgenden werden exemplarische Forschungsergebnisse aus zwei Projekten in Deutschland und Österreich vorgestellt. Im Mittelpunkt stehen dabei die Herausforderungen für die Schulentwicklung.

2.1 Das Projekt „[’You:sful]“ in Hamburg

In Deutschland hat sich im Rahmen aktueller demokratiepädagogischer Ansätze in den vergangenen Jahren insbesondere das aus der angloamerikanischen Civic Education stammende Konzept des „Lernen durch Engagement“ (LdE) (engl. Service Learning) durchgesetzt. LdE stellt eine Form des sozialen Lernens dar, die die Entwicklung kognitiver, persönlicher und sozialer Kompetenzen mit gesellschaftlichem Engagement im Rahmen kultureller, sozialer oder ökologischer Projekte verbindet (Seifert und Zentner 2010). Auf diese Weise wird gleichzeitig eine neue Kultur der Kooperation zwischen Schulen und Gemeinden begründet (Sliwka 2004, 2008; Schmachtel 2006). 2009 hielt LdE erstmals Einzug in die Lehrpläne an einigen Hamburger Schulen. Diese Entwicklung wurde maßgeblich von der Bürgerstiftung Hamburg angestoßen, die es sich mit dem Projekt [You:sful] – Lernen durch Engagement zur Aufgabe gemacht hat, möglichst viele Kinder und Jugendliche für gesellschaftliches Engagement zu motivieren. Mittlerweile befinden sich 18 Hamburger Schulen aller allgemeinbildenden Schulformen in diesem Netzwerk ([’You:sful] – Lernen durch Engagement) (Bürgerstiftung Hamburg 2018).

Vor diesem Hintergrund beschäftigte sich ein Forschungsprojekt an der Universität Hamburg in den Jahren 2012/2013 mit der Frage, inwiefern die Einführung von LdE ein Instrument der Schulentwicklung darstellt. Dazu wurden in Kooperation mit der Bürgerstiftung Hamburg fünf Hamburger Schulen (1 Grundschule, 3 Stadtteilschulen und 1 Gymnasium) mit Hilfe von zehn Experteninterviews im Hinblick auf ihre Erfahrungen mit der Einführung von LdE befragt. Die Interviews wurden inhaltsanalytisch ausgewertet. Im Folgenden werden für den vorliegenden Diskussionszusammenhang relevante Modi der Öffnung vorgestellt.

  • Eine Öffnung nach innen erfolgt durch neue Formen eines erfahrungsorientierten Lernens, durch Möglichkeiten der demokratischen Mitbestimmung, durch die Übernahme von Verantwortung in realen Handlungssituationen sowie durch eine Neuausrichtung und Erweiterung des Kompetenzerwerbs auf überfachliche Kompetenzen.

  • Eine Öffnung nach außen erfolgt durch die Erweiterung des Lernraums Schule über das Klassenzimmer hinaus, durch neue Formen der Kommunikation und Kooperation, durch eine gemeinsame pädagogische Vision von Schulleitung, Lehrkräften und zivilgesellschaftlichen Partnern sowie eine stärkere Vernetzung der Schule im Stadtteil.

Diese Ergebnisse machen deutlich, dass sich zivilgesellschaftliche Bildung im Sinne neuerer demokratiepädagogischer Ansätze nicht ohne weiteres im Rahmen traditioneller curricularer Formen in der Schule umsetzen lässt. Notwendig wird vielmehr ein umfassender Prozess der Schulentwicklung, der Strategien der inneren und äußeren Öffnung von Schule impliziert (vgl. ausführlicher Fahrenwald 2014).

2.2 Das Projekt „Spitzenschule“ in Oberösterreich

In Österreich ist derzeit noch keine systematische Verankerung demokratiepädagogischer Ansätze in der Schule erkennbar. Dennoch existieren Initiativen, die projekt- und erfahrungsorientiertes Lernen im Rahmen zivilgesellschaftlichen Engagements unterstützen. Vor diesem Hintergrund findet derzeit in Oberösterreich ein Forschungsprojekt statt, das sich mit aktuellen Projekten und zukünftigen Perspektiven zivilgesellschaftlicher Bildung beschäftigt. Als Sample für die qualitativ angelegte empirische Untersuchung werden 75 Engagement-Projekte von Schulen aus ganz Oberösterreich herangezogen, die an einem von einer lokalen Wochenzeitung initiierten Wettbewerb für sozial engagierte „Spitzenschulen“ teilgenommen haben. Insgesamt wurden dabei Projekte aus allen Schulformen eingereicht. Mittels Dokumentenanalyse wird zunächst auf der Grundlage der Einreichungen die aktuelle pädagogische Praxis rekonstruiert. In einem nächsten Schritt ist geplant, ausgewählte Schulleitungen mit Hilfe von Experteninterviews nach den Herausforderungen für die Schulentwicklung zu befragen. Im Folgenden werden auch hier Modi der Öffnung vorgestellt.

  • Räumliche Öffnung: Die Projektbeispiele reichen räumlich von lokal (Besuchsdienst im Seniorenwohnheim oder Errichtung eines Amphibienschutzzauns) bis hin zu global (Spendensammlung für eine Volksschule in Tansania).

  • Zeitliche Öffnung: Neben klassischen Einzelprojekten finden sich auch Projekte, die sich über mehrere Monate bzw. ein ganzes Schuljahr oder sogar über mehrere Jahre (z. B. Spendensammlungen) erstrecken. Teilweise werden die Projekte auch außerhalb des Unterrichts in der Freizeit weitergeführt.

  • Inhaltliche Öffnung: In ihrer inhaltlichen Ausrichtung sind die Projekte ebenfalls sehr weit gefasst und reichen von sozialen, über kulturelle und interkulturelle bis hin zu ökologischen Themen.

  • Personale Öffnung: Die an den Projekten beteiligten Akteure umfassen oftmals über die in einem traditionellen Unterrichtssetting verbundenen Lehrer*innen und Schüler*innen hinaus die ganze Schulgemeinschaft. Zusätzlich beziehen sie häufig die Eltern und außerschulische Partner der Zivilgesellschaft mit ein (z. B. Volkshilfe, Altenheim, Naturschutzbund, Klimabündnis).

  • Öffnung der Lernkultur: Insgesamt kann somit von einer lebensweltlich und institutionell geöffneten Lernkultur gesprochen werden, in der die Vermittlung überfachlicher Kompetenzen eine wichtige Rolle spielt. Nicht ersichtlich aus den vorliegenden Dokumenten wird allerdings, inwiefern die Projekte explizit im Kontext zivilgesellschaftlicher Bildung stattfinden.

  • Öffnung der Organisation: Auf der Ebene der Organisation Schule ist eine prinzipielle Öffnung gegenüber der Gemeinde und anderen zivilgesellschaftlichen Akteuren ersichtlich.

Auch diese Ergebnisse machen deutlich, dass zivilgesellschaftliche Bildung mit vielfachen Modi der Öffnung verbunden ist (vgl. auch Fahrenwald und Feyerer 2016). Hier schließen sich weitere Forschungsfragen für die Schulentwicklung an.

3 Herausforderungen für die Schulentwicklung aus organisationspädagogischer Perspektive

Ursprünglich ist der Begriff „Organisationspädagogik“ sogar im schulpädagogischen Diskurs entstanden (Schröer et al. 2016, S. 1). Betrachtet man jedoch die Entwicklungslinien der vergangenen Jahre, so lassen sich hier deutliche Unterschiede zwischen dem aktuellen Schulentwicklungsdiskurs und dem Diskurs der Organisationspädagogik konstatieren.

3.1 Organisationspädagogik versus Schulentwicklung

Aus organisationspädagogischer Sicht interessieren Organisationen in erster Linie als Gebilde von Menschen für Menschen (Göhlich und Tippelt 2008, S. 634). Damit setzt die Organisationspädagogik einen neuen Schwerpunkt innerhalb des organisationstheoretischen Diskurses, der vorher hauptsächlich von der Organisationspsychologie und der Organisationssoziologie dominiert wurde. Die Organisationspädagogik geht explizit von einem anthropologisch fundierten Lernbegriff aus, der sich insbesondere auch mit den inhaltlichen Dimensionen des Lernens beschäftigt (Göhlich 2014). Der aktuelle Schulentwicklungsdiskurs orientiert sich dagegen nach wie vor meist an organisationssoziologischen, organisationspsychologischen oder auch betriebswirtschaftlichen Ansätzen und operiert mit formalen Modellen von Steuerung (Governance) (z. B. Altrichter und Maag Merki 2010). Im Mittelpunkt stehen dabei Ziele wie Effektivität, Qualitätssicherung sowie Selbst- und Fremdevaluation, wodurch die inhaltlichen Dimensionen organisationalen Lernens vernachlässigt werden.

Im Kontext zivilgesellschaftlicher Bildung wird diese Ausrichtung von Schulentwicklung mittlerweile deutlich kritisiert und mit der Forderung nach neuen Denk- und Handlungsperspektiven verknüpft, die entsprechend neueren Konzepten von Bildung und Lernen neben dem formalen Lernen in der Schule verstärkt eine Anerkennung und Förderung des außerschulischen und informellen Lernens beinhalten (Hartnuß et al. 2013, S. 11). Zeitgemäße schulische Bildung kann sich demzufolge nicht allein auf die Vermittlung von kognitivem Wissen beschränken, sondern muss verstärkt auch überfachliche Kompetenzen, wie die Fähigkeit zur gesellschaftlichen Teilhabe, zum demokratischen Mitentscheiden, Mitmachen, Mitgestalten und zur Übernahme von sozialer Verantwortung berücksichtigen. Wie aus den bisherigen Ausführungen deutlich wurde, hat das Erlernen zivilgesellschaftlicher und demokratischer Kompetenzen sehr viel mit der Öffnung von Schule und mit Schulentwicklung zu tun (Hartnuß et al. 2013, S. 10).

3.2 Zukünftige (organisationspädagogische) Forschungsperspektiven

Daraus leiten sich vielfältige Lernherausforderungen ab, die an dieser Stelle nur kurz skizziert werden können:

  • eine Re-Formulierung internationaler Ansätze von Civic Education im Hinblick auf die derzeit im deutschsprachigen Raum vorherrschende begriffliche und konzeptionelle Unklarheit zwischen „Politischer Bildung“ und „Demokratiepädagogik“,

  • eine Re-Vision des traditionellen schulischen Lernbegriffs, der neben dem formalen Lernen auch das non-formale und informelle Lernen umfasst (vgl. auch BBE 2014b)

  • eine Re-Politisierung des in den vergangenen Jahren sehr stark von der empirischen Bildungsforschung dominierten schulischen Bildungsdiskurses im Zeitalter von Postdemokratie (Crouch 2008) und „educational governance“ (Forster 2011) sowie

  • eine Re-Interpretation der traditionellen Bildungsorganisation Schule als Projekt der Zivilgesellschaft (Rauschenbach 2013, S. 37).

Zivilgesellschaftliche Bildung könnte auf diese Weise zu einem wichtigen Baustein eines modernen schulischen Bildungsverständnisses an der Schnittstelle zwischen Bildungssystem, Bildungsorganisationen und Zivilgesellschaft werden, das umfangreiche Lernprozesse in, von und zwischen Organisationen notwendig macht. Für den vorliegenden Diskussionszusammenhang konnten hier supranationale Organisationen (UNESCO, EU), nationalstaatliche Organisationen (Ministerien, Schulbehörden und Schulen) sowie internationale und nationale Organisationen der Zivilgesellschaft (Stiftungen, NGOs und andere Community-Partner) identifiziert werden. Die zivilgesellschaftliche Öffnung der Bildungsorganisation Schule stellt somit eine gesamtgesellschaftliche Gestaltungsaufgabe dar, die einer weiteren bildungstheoretischen Fundierung, bildungspolitischen Unterstützung und – im Hinblick auf die Vielzahl an neuen (hybriden) inner- und interorganisationalen Lernräumen – verstärkt auch einer anthropologisch fundierten, inhaltlich engagierten und somit organisationspädagogischen Schulentwicklung bedarf.