Zusammenfassung
In modernen Gesellschaften mit einer marktwirtschaftlichen Ordnung erfolgt die Verteilung von Lebenschancen (Einkommen, wohlfahrtsstaatlichen Anrechten etc.) vornehmlich über den Arbeitsmarkt und die berufsmäßige Erwerbstätigkeit im Lebenslauf. Der Erwerb von Bildung und Qualifikationen ist eine essenzielle Voraussetzung für den Zugang zum Arbeitsmarkt. Für die Systemintegration, d. h. das reibungslose Funktionieren der gesellschaftlichen Teilsysteme, sowie für die Sozialintegration, d. h. die Teilhabe an gesellschaftlichen Teilbereichen, spielt daher der Zugang zu Bildung und Erwerb von Bildungszertifikaten ebenso eine bedeutsame Rolle wie der Zugang zum Arbeitsmarkt und der Erwerb von Einkommen.
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Notes
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Unter formaler Chancengleichheit im Sinne der Meritokratie wird verstanden, dass alle Individuen – entsprechend ihren Fähigkeiten und Leistungen – gleiche Chancen zum Erwerb von Bildungszertifikaten erhalten. Leistungsfremde Kriterien – wie zum Beispiel Geschlecht, soziale Herkunft oder Nationalität – sollen diesem meritokratischen Prinzip entsprechend bei der notwendigen Auslese im Bildungssystem keine Rolle spielen. Das Gebot der Chancengleichheit gilt nicht uneingeschränkt, sondern wiederum nur insoweit, als nicht allgemein annehmbare Gründe eine ungleiche Verteilung von Chancen rechtfertigen. Soziale Positionen müssen zwar grundsätzlich allen Gesellschaftsmitgliedern offenstehen, und alle müssen gleiche Chancen haben, in diese Positionen zu gelangen – allerdings nur insofern, als sie über die erforderlichen Fähigkeiten verfügen und entsprechende Leistungen tatsächlich auch erbringen (vgl. Ditton 2008). Chancengleichheit im Sinne des Modells der statistischen Unabhängigkeit hingegen heißt, dass jedes Schulkind unabhängig von seiner sozialen Herkunft die gleiche Startchance im Bildungssystem haben soll. Demnach sollten Kinder „nicht aufgrund ihrer unterschiedlichen Herkunft von vornherein ungleiche Chancen haben (…)“ und „Chancengleichheit (wäre) dann erreicht (…), wenn Unterschiede zwischen großen sozialen Gruppen sich nicht mehr in den Bildungs- und Berufschancen von Kindern auswirken würden“ (Müller und Mayer 1976, S. 27). Das Postulat der Chancengleichheit impliziert nicht die Gleichheit von Bildungserfolgen, aber auch nicht die formale Chancengleichheit, nach der Bildungserfolge nunmehr ausschließlich von den individuellen Fähigkeiten, Anstrengungen, Leistungen und Motivationen abhängen sollen. Da diese jedoch nicht unabhängig von der sozioökonomischen Lage des Elternhauses sind, würde eine formale Chancengleichheit einen hohen Grad an Chancenungleichheit zwischen den sozialen Schichten und ihre dauerhafte Festschreibung bedeuten (Becker 2004).
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Während diese Definition sehr auf biologische und psychologische Dispositionen abzielt, beschreibt Hoffer (2002, S. 255) das meritokratische Prinzip stärker aus sozialwissenschaftlicher Perspektive: „Individuals are selected for educational opportunities and jobs on the basis of demonstrated performance.“ Begehrte Positionen werden entsprechend auf der Basis von kognitiven Fähigkeiten (Intelligenz, Wissen, Kompetenzen etc.), Bildungserwerb im Sinne von Bildungszertifikaten und Schulleistungen (Noten) sowie generellen Persönlichkeitsmerkmalen (Fleiß, Pflichtbewusstsein) vergeben (Kingston 2006, S. 112 f.). Nicht erworbene, also askriptive Merkmale wie soziale Herkunft (Bildung, Status des Elternhauses), Geschlecht, Ethnie oder Migrationshintergrund dürften nach der Vorstellung der idealen Meritokratie keinen Einfluss auf den Bildungs- und Statuserwerb haben.
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Ein Ausgangspunkt dieser meritokratischen Gesellschaft ist der empirische Befund, dass Kinder aus höheren Sozialschichten trotz mangelnder Leistungen das gesamte Schul- und Hochschulsystem absolvieren, während höher begabte Kinder aus unteren Sozialschichten schon frühzeitig die Schule verlassen, um Geld zu verdienen: „Die Folge war, dass so manches Kind, das vielleicht die Befähigung für das Amt eines Staatssekretärs gehabt hätte, gezwungen war, mit fünfzehn Jahren von der Schule abzugehen und Briefträger zu werden. ‚Staatssekretäre‘ trugen Briefe aus! – es ist kaum zu glauben. Andere Kinder, die weniger Verstand, aber mehr Protektion hatten, kamen in Eton und Balliol mit Ach und Krach bis zur Reifeprüfung; nach einigen Jahren brachten sie es dennoch zu hohen Stellungen im auswärtigen Dienst. Welche Tragikkomödie: Briefträgertalente stellen diplomatische Noten zu!“ (Young 1961, S. 23).
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Im meritokratischen Prinzip werden die Vorstellungen der Leistung und der Gleichheit kombiniert, woraus sich das Ziel der Chancengleichheit ergibt: „Chancengleichheit heißt, dass der Zugang zu Belohnungen und den sie begründenden Leistungspositionen wiederum nur durch eigene Leistung und nicht durch Glück, List oder Herkunft geregelt wird“ (Hondrich 1984, S. 275). Sowohl der Wert der Gleichheit als auch der Wert der Leistung sind auf die Integration und Stabilität einer sich fortschreitend differenzierenden modernen Gesellschaft gerichtet. „Mit Gleichheit wird gefordert, persönlich nicht zu verantwortende Unterschiede zwischen den Menschen nicht zu einer Grundlage sozial bewerteter Unterschiede zu machen. Mit Leistung wird gefordert, persönlich zu verantwortende Unterschiede zwischen den Menschen zu einer Grundlage sozial bewerteter Unterschiede zu machen“ (Meulemann 1992, S. 102). Unter dem Eindruck persistenter Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft – ein Befund im Hinblick auf das empirische Konstrukt der Meritokratie – ergibt sich aus den Modi der Leistung und der Chancengleichheit das Credo der Chancengerechtigkeit: „Weil Leistung Ungleichheit rechtfertigt und weil Herkunft und Leistung miteinander zusammenhängen, geht aus der Forderung nach gleichen Chancen die Forderung nach gleichen Chancen bei gleicher Leistung hervor. Aus Chancengleichheit wird Chancengerechtigkeit“ (Meulemann 2004, S. 120).
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Existiert dieser Konsens nicht oder nur teilweise, entstehen strukturelle Spannungen in der Gesellschaft. So kann vermutet werden, dass die Bedeutungslosigkeit von Bildung und erworbenen Zertifikaten für den Erwerb von Positionen und daran geknüpfte Güter zu sozialen Konflikten oder zum Zusammenbruch führt. Wenn beispielsweise soziale Mobilität – insbesondere soziale Aufstiege trotz individueller Anstrengungen und Investitionen in Bildung – nicht mehr möglich erscheint, dann geraten gesellschaftliche Ordnungen wegen zunehmender Unzufriedenheit in der Bevölkerung in Legitimationsnöte. Mayer und Solga (1994) führen empirische Evidenzen zu den Mobilitätschancen in der DDR an, die plausibel machen, dass Mobilitätsblockaden zur Delegitimation und schließlich zum Zusammenbruch der DDR beigetragen haben.
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Nach Kreckel (1992, S. 98) ist die Leistungsideologie deswegen „Ideologie, weil sie sich nicht auf die Forderung nach und die Förderung von sachlicher Leistungsfähigkeit beschränkt, sondern gleichzeitig damit die Ungleichheit von Lebenschancen rechtfertigt“.
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Dieses Problem der Meritokratie wurde bereits Anfang des 20. Jahrhunderts in den Sozialwissenschaften kontrovers diskutiert: „Die ‚Demokratie‘ steht auch der Fachprüfung, wie allen Erscheinungen der von ihr selbst geförderten Bürokratisierung, in zwiespältiger Stellungnahme gegenüber: einerseits bedeutet sie oder scheint sie doch zu bedeuten: ‚Auslese‘ der Qualifizierten aus allen sozialen Schichten an Stelle der Honoratiorenherrschaft. Andererseits fürchtet sie von der Prüfung und dem Bildungspatent eine privilegierte ‚Kaste‘ und kämpft daher dagegen“ (Weber 1980, S. 576).
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Studien unter Heranziehung von Operationalisierungsversuchen für Begabung („cognitive ability“) zeigen, dass Intelligenz sehr wohl einen Einfluss auf den Bildungserwerb hat (etwa Sewell und Shah 1967); auch hat Begabung – vor allen Dingen im Hinblick auf Operationalisierungen von job skills – in verschiedenen Untersuchungen einen Einfluss auf Einkommen und Status (vgl. Hauser 2002; für Großbritannien Saunders 1997). Bowles und Gintis (1972) zeigen, dass Intelligenz (gemessen als IQ) herangezogen wird, um die scheinbar faire, nach meritokratischen Kriterien verlaufende Vergabe von Bildungszertifikaten und den damit einhergehenden sozial ungleich verteilten ökonomischen Erfolg zu legitimieren. Die Legitimation basiert hierbei vor allem auf der Korrelation von Intelligenz, Bildungsniveau und ökonomischer Ungleichheit, während Kausalitäten weder nachgewiesen werden noch für die Allokation in der gesellschaftlichen Ungleichheitsordnung eine Rolle spielen. Die „meritokratische“ Legitimation einer scheinbar wissenschaftlich evidenten Entsprechung von Talent, Leistung und Verdienst entbehrt einer empirischen Absicherung. Eine Metastudie von Faktoren des Statuserwerbs von Kingston (2006) lässt vielmehr den Schluss zu, dass die Vorstellung von solch einer perfekten Meritokratie nur in Youngs (1958) Universum existiere und durch empirische Ergebnisse nicht gestützt werden kann, andererseits aber die Ergebnisse der Studie das tatsächliche Ausmaß der Meritokratie infolge problematischer Operationalisierungen unterschätzen würden: „Meritocratic factors have so much more impact on careers than ascriptive factors. As a distributional principle, merit is relatively significant; to the extent that the allocation process is rule-governed, meritocratic rules predominate and their impact is consequential“ (Kingston 2006, S. 126). Es ist davon auszugehen, dass IQ-Tests bzw. Tests professioneller Fähigkeiten wichtiger für den Bildungs- und Statuserwerb geworden sind und Legitimationscharakter haben. Aber weil die Herkunftsunterschiede bestehen bleiben, ist dieser Trend nicht gleichzusetzen mit der Durchsetzung einer Meritokratie, in der nur Leistung zählt.
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Becker, R., Hadjar, A. (2017). Meritokratie – Zur gesellschaftlichen Legitimation ungleicher Bildungs-, Erwerbs- und Einkommenschancen in modernen Gesellschaften. In: Becker, R. (eds) Lehrbuch der Bildungssoziologie. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-15272-7_2
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