Zusammenfassung
Im Zuge der Neuausrichtung pädagogischer Bezüge an der „Bildungskindheit“ wandelt sich auch das Verhältnis von privater und öffentlicher Bildungs- und Erziehungsverantwortung. Eltern und Erzieherinnen werden vergemeinschaftet im Hinblick auf die Aufgabe, an der Grundlegung einer lebenslangen Bildungsbiographie des Kindes mitzuwirken. Vor diesem Hintergrund wird das pädagogisch Angemessene zu einem Gegenstand wechselseitiger Erwartungen und Zurechnungen. Ein Effekt dieser Aushandlungen um eine kindgemäße Ausgestaltung von Bildungsprozessen besteht darin, dass die Erzieherinnen gegenüber Eltern zu fachwissenschaftlichen Autoritäten werden können.
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Notes
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Die elterliche Verantwortung für die Erziehung ihrer Kinder ist im BGB § 1626 geregelt. Dort heißt es in Absatz 1: „Die Eltern haben die Pflicht und das Recht, für das minderjährige Kind zu sorgen (elterliche Sorge). Die elterliche Sorge umfasst die Sorge für die Person des Kindes (Personensorge) und das Vermögen des Kindes (Vermögenssorge).“ Dieser Satz wird flankiert durch die Bestimmung eines kindlichen Rechts auf Erziehung im SGB VIII, § 1, Satz 1, die durch den Hinweis im Satz 2 ergänzt wird: „(2) Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft.“ – Die im Gesetzestext formulierte Spannung zwischen Verpflichtung auf einen natürlichen gegebenen Bestand führt Rhea Seehaus (2014) zu dem Argument, dass gerade die rechtliche Verankerung die behauptete Natürlichkeit infrage stellt. Nina Oelkers arbeitet die jüngsten Verschiebungen im Kindschaftsrecht bezogen auf öffentliche und private Erziehungsverantwortung auf (vgl. Oelkers 2007, 2009).
- 2.
- 3.
Dieser ‚Druck‘ wird dabei als zunächst allgemein wahrnehmbarer „Bildungsdruck“ (ebd., S. 12) dargestellt, der Eltern – entsprechend ihrer anwaltschaftlichen Funktion – dazu veranlasse, aktiv die Möglichkeiten von früher Bildung zu forcieren. Das Aufgabenspektrum von Eltern erweitere sich unter diesen Bildungsgesichtspunkten auch unter dem Eindruck, das öffentliche Bildungssystem sorge unzureichend für die Bildung der Kinder (vgl. ebd., S. 17). Diese Argumentation folgt also der ersten Linie einer anwaltschaftlichen Verantwortung und es ist sehr interessant zu sehen, dass die pädagogischen Akteur_innen immer auch in Abgrenzung zu anderen pädagogischen Akteur_innen thematisiert werden.
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In diesem Zusammenhang sind die Diskussionen um neue Vaterschaft und berufstätige Mütter von Bedeutung, die einen der Hintergründe der veränderten gesellschaftlichen Wahrnehmung von Eltern abgeben (vgl. Flaake 2014; Ehnis und Beckmann 2010; Mühling und Rost 2007; Ahnert 2010; Jurczyk und Lange 2009). Dass die gegenwärtigen Neujustierungen pädagogischer Akteur_innen insgesamt sehr stark über Gender-Aspekte verlaufen, wird aktuell verstärkt wahrgenommen (vgl. dazu u. a. Seehaus 2014; Rieske 2011; Rose und Stibane 2013; vgl. grundlegend für das Verhältnis von Familie und Elementarbereich: Mierendorff 2014a, b). Für den hier vorliegenden Zusammenhang geht es zunächst darum, dass und wie Eltern als pädagogische Akteur_innen ins Spiel kommen.
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Die Neuausrichtung des elementarpädagogischen Bereichs auf ‚Bildung‘ (vgl. Einleitung, Abschn. 1) steht auch im Bezug zur historischen Bedeutung der sozialpädagogischen Einrichtung Kindertagesstätte, die auf die Kompensation fehlender gesellschaftlicher Teilhabe bzw. das Problem der Normalisierung in der Sozialen Arbeit zielt (vgl. Kessl und Plößer 2010; Mierendorff 2014a).
- 6.
Die gegenwärtigen Verschiebungen in der Aufmerksamkeit für Eltern differenziert sich hierbei aus und verlässt rein pädagogische Motivlagen: Eltern werden sowohl seitens der Forschung als auch seitens öffentlicher Politik mit Aufmerksamkeit versehen (Killus und Tillmann 2012).
- 7.
Bezogen auf schulische Felder lässt sich im Zeichen von „Inklusion“ (vgl. exemplarisch DGfE 2015) und vor dem Hintergrund der parallel verlaufenden Gesamtschuldebatte (vgl. exemplarisch: Hascher et al. 2015) eine Re-Artikulation eines auf Gemeinschaft abstellenden pädagogischen Raumes feststellen. Es wäre unter dem Gesichtspunkt der hier vorliegenden Autorisierungsforschung im Zeichen von „Bildung“ ein interessantes Forschungsvorhaben, die Re-Pädagogisierung schulischer Felder im Zeichen von „Inklusion“ zu untersuchen.
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- 9.
Die kindliche Fremdheit, von der ausgehend Rousseau den pädagogischen Einsatz begründet, analogisiert Michael Wimmer (2007) mit dem ‚Othering‘ des ‚Wilden‘, dessen markierte Fremdheit das Bemühen um Verstehen antreibt und zugleich die Differenz zum Eigenen aufrecht erhält. Mit der Konstruktion einer wesentlichen Differenz zwischen Kind und Erwachsenem geht einher, dass die Unzugänglichkeit des Anderen einen „Willen zum Wissen“ (Foucault 1977) motiviert. Die doppelte Fremdheit des Kindes (Wimmer 2007) besteht darin, dass „[n]icht nur seine Innerlichkeit unzugänglich [ist], weil es seine ist, sondern die Innerlichkeit selbst hat eine andere Qualität […], so dass das Kind mir fremder ist als erwachsene Menschen meiner Mitwelt“ (ebd., S. 158). Wimmer verbindet damit die ethische Frage, wie im pädagogisch-verfremdenden Blick auf das Kind Gerechtigkeit gegenüber dem Anderen gedacht und gestaltet werden kann (vgl. auch Jergus 2016c). Es geht mir an dieser Stelle nicht darum, das generationale Verhältnis infrage zu stellen, sondern die Modi zu verstehen, auf deren Basis Kinder und Erwachsene in eine pädagogische Beziehung eintreten.
- 10.
Die pädagogische Arbeit der Erzieherinnen unterliegt dabei also auch einem Sichtbarkeitsdiktum, insofern das Erfordernis besteht, das pädagogische Geschehen darstellbar und explizierbar zu machen. Hierin könnte ein Grund für die anhaltende und zunehmende Konjunktur von Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren liegen, die pädagogisches Handeln nicht nur nach außen für Nicht-Erzieherinnen, sondern vor allem auch für die Erzieherinnen selbst erkennbar werden lässt (vgl. die Studie zu „Beobachtung“). Zugleich ist darauf hinzuweisen, dass die Identifizierbarkeit von Bildungsprozessen einen wichtigen Diskussionspunkt im Verhältnis von Bildungstheorie und Bildungsforschung abgibt (vgl. dazu Pongratz et al. 2006) – die Beobachtbarkeit pädagogischer Prozesse und deren begrifflich-kategoriale Darstellung betrifft darüber hinausgehend ein grundlegendes Problem erziehungswissenschaftlicher Empirie (vgl. dazu Neumann 2014; Dinkelaker et al. 2016).
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Der Wandel des Verhältnisses von öffentlicher und privater Erziehungs- bzw. Bildungsverantwortung zeichnet sich auch in einer Umstellung der Semantik in der Zusammenarbeit mit Eltern ab: „Von der Elternarbeit zur Erziehungspartnerschaft“ (Bauer und Brunner 2006) kennzeichnet diese Neuausrichtung einer kooperativen Beziehung, in der Eltern in gänzlich anderer Weise in die Gestaltung pädagogischer Prozesse und Räume involviert werden (vgl. Roth 2010; Viernickel 2009; Mienert 2014). Mechthild Gomolla (2009) problematisiert bezogen auf Schule die Kennzeichnung als „Partnerschaft“ und schlägt stattdessen vor, von „Elternbeteiligung“ (ebd., S. 22 f.) zu sprechen, um die „aktive[n] und passive[n] Aspekte von ‚sich beteiligen‘ und ‚beteiligt werden‘“ in Rechnung zu stellen.
- 12.
Mithilfe der hegemonietheoretischen Argumentation Ernesto Laclaus und Chantal Mouffes lässt sich diese Operation der Äquivalenzierung und Differenzierung als Modus der Etablierung von Identität verstehen. Der Vorteil eines solchen Konzepts (differenzieller und praktisch-performativ sich materialisierender) Identität liegt darin, erstens die Arten und Weisen der Verknüpfung (durch Vergemeinschaftung als Differenzierung) zugänglich zu machen sowie zweitens Identität nicht totalisierend, sondern fluide als prozesshaftes Arbeiten an Aus- und Eingrenzung zu beschreiben (vgl. dazu: Laclau und Mouffe 1991; Nonhoff 2006).
- 13.
Sabine Andresen weist unter Bezugnahme auf aktuelle Forschungen zum Zusammenhang von Klasse und Geschlecht darauf hin, dass unterschiedliche Passungen zwischen elterlichen Erziehungsstilen und -praktiken und professionell-institutionellen Anforderungen Effekte für die sozialen Differenzen zwischen Kindern besitzen (vgl. Andresen 2008). Diese ‚feinen Unterschiede‘ (Bourdieu 1982) und damit die Berücksichtigung der Heterogenität von Elternkonstellationen bzw. Elternschaftspositionen, etwa auch im Hinblick auf Auswahl- und Anwahlprozesse zwischen Elternhaus und pädagogischen Einrichtungen in ihrer praktischen Ausgestaltung und Wirksamkeit für pädagogische und interaktive Prozesse zu untersuchen, steht bislang weitestgehend aus (vgl. dazu: Mierendorff et al. 2015; Jergus 2016b).
- 14.
Es finden sich ähnliche Äußerungen, etwa auch zum Besuch von Funparks etc.
- 15.
So kann auch – gegenüber den Eltern – die Sicht des Kindes als maßgebliches Kriterium des pädagogischen Blicks herausgestellt werden:
ja und wenn man die Eltern drauf anspricht ich, mh ich find das Thema ganz interessant weil ich öfters Diskussionen mit Eltern habe, weil ich gerne rausgehe in die Natur und ich finde Wege, aber wenn man die Eltern anspricht und man weiß ja, wo die Eltern auch wohnen […] und wenn die in nem Umkreis von hundert Metern mit dem Auto zum Kindergarten fahren […] und dann wird noch dieser Monitor hinten angemacht in den Kopfstützen […] da fängt das schon an die steigen aus, das Kind wird natürlich rein getragen, obwohl es ja zweieinhalb Jahre schon ist […] man sagt dann, ähm ist das Kind krank? Nee. Ja, warum kann es nicht alleine gehen, warum kommt ihr nicht zu Fuß, warum erklärst du auf dem Weg nicht irgendwelche Natursachen was da ist? Keine Zeit. Hm das muss man ganz viel und dann kommt nachher […] hat’s denn gefrühstückt? Nee, das haben wir nicht geschafft. Ja, was habt ihr denn heute Morgen gemacht? Also das ist wirklich, wenn man die Eltern so hört, ist es alles nur schnell schnell schnell schnell schnell, und das ist natürlich bei den Kindern alles und dann da kann ich wirklich böse dann manchmal, dass es mir hier hängt, ähm und dann ist natürlich auch so, wenn der Kindergarten auch nicht mitzieht, als ich angestellt worden bin, ich hatt es glaub ich dir gestern gesagt, alles drinne, alles drinne, da hab ich gesagt nee, dreimal in der Woche gehen wir raus in die Natur […] und da war erstmal um Gottes Willen meine Arbeitskollegen, und dann hab ich im Winter, […] warme Kleidung, ne das ist dann aber auch schon so festgefahren bei den Erwachsenen […] (003/195)
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- 16.
„Sissi sagte irgendwann vorher, dass sie ihren Tagesmutterjob nicht als „Beruf“ bezeichnen würde, sondern eher als „Tätigkeit, die Spaß macht“. Der/die Fortbildner/in greift das an dieser Stelle auf und sagt, dass es möglicherweise auch was damit zu tun haben könnte, wenn die Eltern ihren Beruf nicht ernst nehmen und honorieren“ (020/38).
- 17.
Die Beobachtungsinstrumente könnten insofern nicht nur als pädagogisierte Formierung eines individualisierenden Blicks (vgl. Studie „Beobachtung“; Schmidt et al. 2016), sondern vielmehr auch als Medien der Bearbeitung der Konstellation von Kind vs. Kindergemeinschaft verstanden werden.
- 18.
Der mediale Charakter des Kindbezugs wurde bei Luhmann (2006) herausgearbeitet (vgl. auch die Studie „Kind“).
- 19.
- 20.
Rita Casale (2012) weist darauf hin, dass die Verschiebungen zwischen der privaten und öffentlichen Sphäre seit den 1960er Jahren einen wesentlichen Hintergrund abgeben, von dem her nicht nur das Verhältnis von Staat und Familie, sondern auch die damit in Beziehung stehenden Verantwortungszuweisungen für Bildung und Erziehung in Bewegung geraten sind. Sie arbeitet dabei heraus, wie die Verflechtung von Staatsverständnis, Bildungstheorie, Geschlechterrollen und Subjektverständnis in ihrem komplexen Zusammenspiel das neuzeitliche Verständnis von Bildung und Erziehung maßgeblich bestimmt hat und in diesem Sinne nun auch einer Neubestimmung zuführt. Casale argumentiert, dass die derzeitige Orientierung an früher Bildung in dieser Gemengelage verschiedener Akteurspositionen stattfindet. Richter und Andresen (2012) sprechen von einem „Shift“ der Verantwortungszuweisung zwischen öffentlichen und privaten Bildungsverhältnissen.
- 21.
Bildungshistorisch ist hierbei der Wandel in der Referenz zwischen öffentlicher und privater Bildungsverantwortung festzustellen: Während die Etablierung und Ausdifferenzierung professioneller pädagogischer Bereiche ausgehend von und in systematischer Nähe zu familialen Formen der ganzheitlichen, emotionalen und dyadischen Beziehung vor sich ging, kehrt sich dieses Verhältnis derzeit um: Bezugspunkt für Bildungsprozesse ist die wissenschaftlich-professionell fundierte und ausgestaltete öffentliche Bildungseinrichtung und deren Erfordernisse, um die herum und auf die bezogen pädagogische Argumente und Handlungsvollzüge zunehmend zentriert werden (vgl. dazu Jergus 2016a).
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Jergus, K. (2017). Die Pädagogik der Eltern und die Pädagogik der Erzieherinnen. Zur Positionierung von Eltern im Rahmen frühpädagogischer Settings. In: Jergus, K., Thompson, C. (eds) Autorisierungen des pädagogischen Selbst. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-13811-0_6
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