Zusammenfassung
An Fortbildungen in der Frühpädagogik lässt sich gut untersuchen, wie Gesichtspunkte pädagogischer Wirksamkeit und Steuerungshoffnungen behandelt werden; denn diese stellen einen wichtigen Ort für das Veränderungssprechen frühpädagogischer Praxis dar. Dies gilt insbesondere vor dem Hintergrund des politisch und öffentlich forcierten Ausbaus der Kindertagesbetreuung wie auch den jüngsten Debatten um Verwissenschaftlichung. Ausgehend von einer Sichtung der Ambivalenzen der Frühpädagogik gegenüber Formen Neuer Steuerung und New Public Management arbeitet die Studie an ethnographischen Feldprotokollen Formen und Figuren von Wirksamkeit in frühpädagogischen Fortbildungen heraus. Als zentral erweist sich die zunehmende Aufforderung zu Legitimation und Wirksamkeit, die nicht zuletzt aus dem Anspruch einer offenen und überholbaren pädagogischen Praxis resultiert.
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Notes
- 1.
Im New Public Management (NPM) kommen verschiedene Bezugsdiskurse vor allem aus dem Bereich der Ökonomie zum Tragen (vgl. hierzu Reinermann 2011, S. 264): eine marktliberale Politik, ökonomische Denkfiguren der Rationalisierung und Effizienzsteigerung sowie die Institutionenökonomik mit ihrer Frage, wie das Eigeninteresse von Akteur_innen zum Nutzen einer Einrichtung beeinflusst werden kann, für welche die Akteur_innen tätig sind.
- 2.
- 3.
Insofern als das NPM als Fortsetzung des sachorientierten Bürokratiemodells Webers (2000) gesehen werden kann, ist eine solche These durchaus plausibel.
- 4.
Dass im Zuge dieser neuen Allianz von Bildungsforschung und Bildungspolitik neue „Vermittlungsagenturen“ eingerichtet werden, darauf hat Edgar Forster hingewiesen (2014, S. 162). Forster nimmt Bezug auf nationale „brokerage agencies“, wie sie im OECD-Bericht „Evidence in Education“ (Burns/Schuller 2007) im Zuge einer Ermöglichung der besseren Kommunikation zwischen Akteur_innen angeführt werden. Neben dieser organisational-institutionellen Analytik wäre eine genealogische Untersuchung anzustrengen, welche die Herkunft der Sozialwissenschaft aus der Biopolitik und Soziometrie diskutiert. Zur These der „Medikalisierung“ der Bildungsforschung vgl. Tröhler (2015).
- 5.
In eine sozial- und institutionengeschichtliche Betrachtung wären auch biopolitische Bezüge zur bürgerlichen Familie und die Entwicklung pädagogischer Professionen im Horizont der Frauenbewegung einzubeziehen, was an dieser Stelle nur erwähnt werden kann. Die komplexe institutionengeschichtliche Lagerung mit der aus ihr hervorgehenden institutionellen Vielfalt bildet indes einen wichtigen Ausgangspunkt für die Frage der Wirksamkeit des pädagogischen Handelns in frühkindlichen Institutionen.
- 6.
So lautet die Überschrift des sechsten Kapitels im „Handbuch frühkindliche Bildungsforschung“ (Stamm et al. 2013) „Entwicklung, Prävention und Wirksamkeit frühkindlicher Bildung“. Vgl. analog dazu die Kapitelüberschrift „Förder- und Interventionsmöglichkeiten und deren Erträge“ im ZfE-Sonderheft „Herkunft und Bildungserfolg von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter“ (Maaz et al. 2014).
- 7.
Hierhin gehört die neurowissenschaftlich gestützte Rede, dass sich zeitliche ‚Fenster des Lernens‘ öffnen und schließen. Betz (2013) hat an einer Analyse politischer Dokumente gezeigt, dass bezüglich der pädagogischen Fachkräfte zugleich hohe Erwartungen wie hoher Qualifizierungsbedarf artikuliert werden.
- 8.
Es wäre ein eigenes wissenschaftliches Unterfangen, die Vorgänge der Rekontextualisierung, der Refiguration oder auch der Aufpfropfung herauszuarbeiten, die durch die Rede „früher Förderung“ bzw. „früher Kompetenzunterschiede“ bezogen auf den Auftrag und das Selbstverständnis frühpädagogischer Arbeit in Gang gekommen ist.
- 9.
Beispielhaft verweise ich auf das Kindersprachscreening KISS in Hessen sowie auf die an Eltern und Erzieherinnen adressierte Broschüre „Sprachentwicklung und Sprachförderung bei Kindern“, herausgegeben vom Ministerium für Soziales und Integration (vgl. https://soziales.hessen.de/sites/default/files/media/hsm/hmsi_sprachentwicklung_2015_lr_0.pdf; letzter Zugriff: 12.07.2015). In den Bundesländern kommen sehr unterschiedliche Instrumente und Testverfahren zum Einsatz, auch im Hinblick auf „Deutsch als Zweitsprache“. Ungeachtet der Kritik, die sich an diesen Verfahren vollzogen hat (vgl. z. B. die auch öffentlich geäußerte Kritik am Verfahren Delfin4), lässt sich ohne Zweifel feststellen, dass die Verfahren der Sprachdiagnostik, die zuvor meist im Rahmen medizinischer Indikation zur Anwendung kamen, auf pädagogischem Terrain nun flächendeckend eingerichtet worden sind.
- 10.
Die „schillernde Semantik“ der (frühen) Förderung hat Diehm (2012) untersucht.
- 11.
In diesem Zusammenhang sind Normierung und Normalisierung von Kindheit im Rahmen gesellschaftlicher Regulierung bzw. Sicherung und Standardisierung festzustellen (vgl. Kelle und Mierendorff 2013; Kelle und Tervooren 2008). Während es diesen Forschungen um eine Inblicknahme des Aufwachsens im Zusammenhang institutioneller Praxen und individuierender Wissensproduktion geht, sind solche Verortungen von Individuen im gesellschaftlichen Raum in Humankapitaltheorien nicht Thema, da es ihnen mit dem Kapitalbegriff um eine abstrahierende Beschreibung von Zirkulation geht.
- 12.
Vgl. dazu die Seite der Bundeselternvertretung: http://www.bevki.de/internationaler-leistungsvergleich-in-der-fruehkindlichen-bildung-eine-stellungnahme-dazu/ (letzter Zugriff: 10.04.2016).
- 13.
Zum Begriff der Bildungs- und Betreuungswirklichkeit vgl. Honig et al. (2013).
- 14.
Beispielhaft sei das Praxiskonzept „infans“ angeführt, das von den kindlichen Interessen, von ihrem „individuelle[n] Wollen“ ausgeht, um eine bestmögliche Unterstützung von Bildungsprozessen zu erreichen (vgl. http://infans.net/pages/index.php?chapter=A&page=1, letzter Zugriff: 20.06.2016).
- 15.
Wenn im Folgenden die allgemeinen Hoffnungen und Ansprüche wiederholt werden, die an Fortbildungen gerichtet werden, so ist damit noch nichts darüber gesagt, inwiefern in Fortbildungen konkret diese Anforderungen gesetzt, geschweige denn aufgenommen bzw. erfüllt werden.
- 16.
Im Internet stehen mittlerweile zahlreiche Plattformen bereit, die erlauben, Fortbildungsangebote im Bereich der Frühpädagogik zu sichten. Vgl. dazu die Sammlung auf dem Deutschen Bildungsserver (http://www.bildungsserver.de/Suchhilfe-Erzieherfortbildungen-Datenbanken-und-Sammlungen-2515.html; letzter Zugriff: 29.07.2016).
- 17.
Hinzu kommt ein weiter Zufluss in den Erzieherinnenberuf aus anderen Sozialberufen (z. B. der Altenpflege), was ebenfalls die Prekarität von pädagogischer Qualifizierung unterstreicht. Auch darauf gehen Kessl et al. (2014) in ihrem Band ein.
- 18.
Betrachtet man den Anstieg der Fachkräfte von 1998 bis 2014 um 63 % auf 610.000 Personen und die gegenwärtige Anzahl betreuter Kinder in Höhe von ca. 3,2 Mio., so vermittelt dies die ‚Explosion‘ dieses Arbeitsfeldes, die das sogenannte Fachkräftebarometer, aus dem die Zahlen stammen (FB 2014), aufschlüsseln und einholen möchte. Dieses indikatorengestützte Monitoring lässt sich als Teil Neuer Steuerung begreifen.
- 19.
Natürlich lässt sich für Fortbildungen generell behaupten, dass sich in ihnen zwei pädagogische Handlungseinsätze überlagern: das pädagogische Handeln der Teilnehmer_innen und das professionalisierende Handeln der Fortbildungsdozent_innen. Allerdings impliziert die generelle Neuausrichtung der Frühpädagogik eine grundlegende Infragestellung bisheriger Arbeitsweisen und eine Erweiterung der fachlichen Kenntnisse (insb. mit Bezug auf den Ausbau U3), die für Fortbildungen im Allgemeinen nicht selbstverständlich ist. Die hier angeführte doppelte pädagogische Faktizität kommt selbstverständlich nicht nur in Fortbildungen zum Tragen; sie betrifft zum Beispiel auch jene, welche die Organisation von Weiterbildungen für die pädagogisch Tätigen verantworten.
- 20.
Vgl. die Einleitung zu diesem Band. Adressierungen und Readressierungen bringen Ordnungszusammenhänge hervor, die „Sinnbezüge konstellieren, Subjektpositionen setzen und Gegenstandsfelder konstruieren“ (Wrana 2012a, S. 207).
- 21.
Der hier artikulierte Einwand ist nicht als eine Generalkritik der Wirkungsforschung zu verstehen. Die Kritik wendet sich vielmehr gegen eine Totalisierung und dem damit einhergehenden Anspruch einer den Gegenstand ausschöpfenden Betrachtung.
- 22.
Die griech. Vorsilbe „meta-“ bezeichnet gleichermaßen Assoziation und steigende Rangfolge. Vgl. hierzu die im Anschluss an Aristoteles tradierte Bestimmung von Metaphysik („ta meta ta physika“) als das hinter den Dingen Liegende – das, worauf die Dinge gründen. Möglicherweise geht diese Bestimmung aber auch auf eine Bücheranordnung in der Bibliothek eines antiken Aristoteles-Herausgebers zurück.
- 23.
Genau wie bei einer metaphysikkritischen Haltung wird in der vorliegenden Analyse nicht behauptet, dass der Vollzug der Fortbildung tatsächlich eine Überschreitung der pädagogischen Praxis darstellt, sondern, dass Überschreitung von den Beteiligten in eben dieser Weise sprachlich-praktisch hervorgebracht wird. Ein metapraktischer Bezug auf die pädagogische Praxis kann auch durch Inszenierungen von Distanzierung und ‚Nicht-Wirksamkeit‘ hergestellt werden.
- 24.
Dass die Fortbildung einen komplexen Referenzraum zur pädagogischen Praxis eröffnet, der ein Spiel von Differenzen für Subjektivierungsprozesse entbindet, anstatt eineindeutige Wirkungen festzustellen, steht in Übereinstimmung mit einer Subjektivierungsforschung, die Anrufungsverhältnisse nicht in Faktizität aufgehen lässt, sondern Überdeterminiertheit und Verschiebung mitdenkt (Wrana 2006, 2012b).
- 25.
Die Fortbildung wird im weiteren Verlauf der Veranstaltung aus der Perspektive der Evaluation betrachtet. – Die Adressierungen der Ethnografin als die Fortbildung evaluierende und überprüfende Wissenschaftlerin taucht sehr häufig im Material auf. Sie gehen mit verschiedenen Solidarisierungsversuchen der Ethnografinnen und Selbstversicherungen der teilnehmenden Erzieherinnen (vor dem jeweils anderen) einher.
- 26.
Einige Elternvertreter_innen verlassen die Veranstaltung während der Diashow. Es wird nach einer Pause gefragt und danach, wann denn noch Zeit für das Buffet sein wird.
- 27.
Die Diashow zeigt zahlreiche Bilder vom Kita-Alltag, von begleiteten Übungen, von Feiern und von den Fortbildungsmodulen.
- 28.
„Sie haben sich alle auf die Fortbildung eingelassen, Sie haben sich der zusätzlichen Arbeit an den Wochenenden ausgesetzt und das hat sich gelohnt, das sieht man ja,“ so die Äußerung von Trägerseite (022/166 ff.).
- 29.
Das Ringen um Anerkennung der Fachkräfte vor den Eltern ist ausführlich in der Studie „Eltern“ Thema.
- 30.
Es wird nicht behauptet, dass diese Figur für alle denkbaren Fortbildungen generalisierbar ist. Fortbildungen haben auch ganz andere Wirksamkeitsgestalten. Sie vollziehen sich in unserem Material zum Beispiel als Zäsur und Unterbrechung der pädagogischen Praxis mit dem Ziel der Distanzierung und Erholung. Auch damit entfaltet sich ein metapraktischer Bezug, der über die ‚belastende Praxis‘ ausgeführt werden könnte.
- 31.
Die Aneignung von Beobachtungsinstrumenten und die damit einhergehenden Auseinandersetzungen stehen in der Studie „Beobachtung“ im Zentrum.
- 32.
Zugleich verhält sich der/die Fortbildner/in damit zu der Art und Weise, wie Louise sich mit ihrer sehr aktiven Rolle von den anderen Teilnehmerinnen unterscheidet. Die Ethnografin spricht von einer „Szenerie“ zwischen der/die Fortbildner/in und Louise (018/195).
- 33.
Keinesfalls soll an dieser Stelle das zu verhandelnde Instrument befragt oder in seiner Geltungsreichweite diskutiert werden. Anliegen der Betrachtung ist vielmehr, wie das Instrument zum Gegenstand der pädagogischen Auseinandersetzungen der Beteiligten an der Fortbildung wird.
- 34.
Konzepte bringen demnach ‚Zugzwänge‘ mit sich: In einer anderen Fortbildung wird in der Anfangsrunde das gemeinsame Arbeiten zwischen den Fortbildungsterminen als besonderes Qualitätsmerkmal von der Leiterin hervorgekehrt (016/21). Die Wirksamkeit der Fortbildung kann dann als gemeinsame Errungenschaft eines Handlungsweges erscheinen, den die Fortbildung selbst gar nicht unmittelbar verantwortet, den diese aber in einen Prozess gliedert. In diesem Fall trägt die Fortbildung zur Ausbildung eines ‚organisationalen Gedächtnisses‘ bei.
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Thompson, C. (2017). Wirksamkeit als Motor und Anspruch der Veränderung. In: Jergus, K., Thompson, C. (eds) Autorisierungen des pädagogischen Selbst. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-13811-0_2
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Publisher Name: Springer VS, Wiesbaden
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