Zusammenfassung
„Bildung von Anfang an“ – an diesem Motto oder Leitspruch lassen sich exemplarisch die Veränderungen deutlich machen, die seit ca. fünfzehn Jahren im Bereich der Frühpädagogik auf sehr verschiedenen Ebenen dieses Feldes in Gang sind. Mittels der hier entwickelten Analytik der Autorisierungsforschung wird zugänglich gemacht, wie Ordnungsbildung und Subjektivierung im Feld der Frühpädagogik ineinander greifen. Der Wandel der frühen Kindheit in der Ausrichtung auf Bildung bringt insbesondere für die pädagogischen Fachkräfte veränderte Handlungsvorgaben und Aufgabenverständnisse mit sich. Die Einleitung führt in die Perspektive des Bandes ein, der das Transformationsgeschehen der Frühpädagogik mit Blick auf Fragen der Anerkennung als pädagogisches Selbst untersucht: Damit wird zur Frage, was als ‚pädagogisch‘ gelten soll und wie daraus ein pädagogisches Selbstverständnis hervorgeht.
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Notes
- 1.
Auch wenn der Bildungsbegriff schon früher seine Verwendung in der Frühpädagogik gefunden hat (vgl. z. B. Reyer 2005; Reyer und Meyer-Franke 2008), so etabliert das Konzept aktuell einen Raum der Bündelung und wechselseitigen Bestätigung von Veränderungsforderungen. Es ändert sich das „Wie“ der Bezugnahme auf „Bildung“, wie im Folgenden zu zeigen sein wird.
- 2.
- 3.
Wie diese Bezüge für Akteure, Organisationen, Prozesse etc. verknüpft werden, haben wir genauer in Jergus und Thompson 2015 ausgeführt.
- 4.
Vgl. zur Moderne als Kampf um Öffnung und Schließung: Reckwitz 2008.
- 5.
Diese historisch nachzuvollziehende Lokalisierung der Frühpädagogik im Ressort des Sozialwesens und nicht im Bildungswesen (die bspw. im Rahmen der Re-Education-Prozesse reformiert werden sollte, aber am Widerstand einzelner Bundesländer scheiterte) spielt eine nicht geringe Rolle für die hier zu beschreibenden Prozesse. Die je lokalen Bedingungen des quantitativen Ausbaus und der Qualitätssteigerung, die in den neuen Bundesländern etwa auf andere strukturelle und personale Voraussetzungen treffen, da in der ehemaligen DDR der Kindergarten dem Bildungswesen zugehörte, werden gegenwärtig in der Ausbau- und Aufbaurhetorik nicht thematisiert.
- 6.
Vgl. für diese Perspektive mit Bezug auf Unterrichtsforschung: Reh und Rabenstein 2013.
- 7.
Auch wenn Beobachtung schon lange zum Bestandteil des pädagogischen pragma gehört (vgl. Eßer 2011, 2014; Cloos und Schulz 2011; Koch und Schulz 2016), so lässt sich doch ohne Zweifel von einer paradigmatischen Verschiebung sprechen, welche durch systematische Beobachtungsaufträge für die Ordnungen pädagogischen Handelns in Institutionen der Kindertagesbetreuung in Gang gekommen ist (vgl. dazu auch Einführungspublikationen wie Ulber und Imhof 2014).
- 8.
In dieser Publikation verwenden wir neben der Bezeichnung „pädagogische Fachkräfte“ in den meisten Fällen die weibliche Bezeichnung, da in den Berufsgruppen der Erzieherinnen als auch der frühpädagogischen Fortbildnerinnen die große Mehrheit dem weiblichen Geschlecht angehört. Die uns interessierende Frage der Anerkennung ist ohne Zweifel auch mit der Frage der geschlechtlichen Ordnung und ihrer historischen Entwicklung in der Profession verbunden. Auf diesen Punkt können wir nicht ausführlich eingehen – und ergänzen nur, dass auch die Forderung der Zunahme von tätigen Erziehern ein anerkennungstheoretisches Gewicht hat.
- 9.
Dass in der Antike wesentliche Bezugspunkte des Bildungsdenkens entstehen, hat jüngst Ruhloff (2015) aufgezeigt.
- 10.
Zu dieser Forschungsgruppe gehören bzw. gehörten neben den Autorinnen u. a. Thomas Alkemeyer, Nicole Balzer, Bettina Fritzsche, Till-Sebastian Idel, Kerstin Rabenstein, Thomas Pille, Sabine Reh, Norbert Ricken und Nadine Rose (vgl. hierzu auch Reh und Ricken 2012; Reh 2013; Fritzsche 2013; Fritzsche et al. 2011; Ricken 2014).
- 11.
Dies betrifft gleichermaßen Akteure, die trägerübergreifend tätig sind, wie Akteure aus dem vielfältigen Spektrum der Trägerschaft von Kindertagesstätten (die wiederum sehr unterschiedliche Ressourcen zur Verfügung haben). In den von uns untersuchten Veranstaltungen ist überdies eine große Heterogenität der Teilnehmerinnen deutlich geworden (neben Erzieherinnen auch Tagesmütter, Kinderpflegerinnen, Sozialpädagoginnen).
- 12.
Wir haben an anderer Stelle ausgeführt, inwiefern mit „Interferenzen“ eine den Übersetzungspraxen zwischen partikularen Feldern gemäße Analyse- und Theorieperspektive im Horizont einer kulturwissenschaftlichen Bildungsforschung angegeben ist (vgl. Thompson et al. 2014).
- 13.
Die systematische Bedeutung des „Zwischen“ haben wir an anderer Stelle bildungstheoretisch ausformuliert (vgl. Thompson und Jergus 2014).
- 14.
Vgl. z. B. die Beiträge im Kontext der Tagung der Kommission „Bildungs- und Erziehungsphilosophie“ der DGfE (Ricken et al. 2017, i.Vb.).
- 15.
Ganz in diesem Sinne untersuchen wir beispielsweise das Auftauchen von „Neurowissenschaft“ in Fortbildungen – mit besonderem Augenmerk darauf, durch welche Praktiken, Strategien und Mechanismen dieses als Wissen oder sogar als relevantes Wissen zur Erscheinung gebracht wird.
- 16.
Die Autor_innen des Netzwerks unterscheiden zwischen einer Empirie des Pädagogischen und einer Empirie der Erziehungswissenschaft (vgl. Meseth et al. 2016; Dinkelaker et al. 2016, S. 17 ff.). Erstere bezieht sich auf die Konstitution pädagogischer Handlungsfelder, Letztere auf die Reflexivität erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung. Diese Unterscheidung lässt sich vor dem Hintergrund des hier vorliegenden Forschungsprojekts und dessen Befunden problematisieren, sind es doch gerade die Verweisungen zwischen Domänen – Handlungspraxis, Wissenschaft und Politik –, die das Autorisierungsgeschehen um die Geltung pädagogischer Selbstverständnisse moderieren.
- 17.
Mehr als nur eine Methode der Erhebung von Sinnphänomenen stellt die Ethnografie eine epistemologische und methodologisch ausformulierte Erkenntnisstrategie dar, welche die Vollzugsweisen von Sinnphänomenen zugänglich macht. Es ist die Praxis des Sozialen, welche im Kern des ethnografischen Untersuchungsinteresses steht. Mittels der methodischen Teilnahme und Beobachtung an sozialen Situationen werden Erkenntnisse über die Konstitution sozialer Wirklichkeit möglich. Zur pädagogischen Ethnografie vgl. die Beiträge in Friebertshäuser et al. 2012; Hünersdorf et al. 2008; Tervooren et al. 2014; einführend in Forschungsstil Breidenstein et al. 2015.
- 18.
- 19.
Zusätzlich wurden Interviews mit Fortbildner/innen geführt, die jedoch für die vorliegenden Studien nur teilweise analysiert wurden. Im Zuge der Erhebungen wurde die zentrale Stellung der Fortbildner/innen merklich, in deren Berufsbiografien und Aufgabenverständnissen die Veränderungen des Feldes sprichwörtlich amalgamieren.
- 20.
Wir behalten weitgehend den Terminus „Fortbildner/in“ bei, so wie er auch im Feld der Weiterbildungen in der Frühpädagogik verwendet wird. In der Literatur und auch den meisten Feldern der Erwachsenen- und Weiterbildung tritt hingegen mehrheitlich die Kennzeichnung als „Referent_in“, „Dozent_in“ oder „Trainer_in“ auf, die in unserem Material selten vorkommen.
- 21.
Besonders deutlich trat dies in dem einzigen Fall zutage, in dem unser Anliegen der Teilnahme abgelehnt wurde.
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- 24.
Neben den Teilstudien dieses Bandes wurden im Umkreis des Forschungsprojekts weitere Publikationen vorgelegt: Jergus et al. 2013; Koch und Nebe 2013; Jergus 2014a; Jergus und Koch 2014; Koch 2014; Jergus und Thompson 2015; Schröder und Thompson 2015; Thompson 2015; Jergus 2016a; Koch 2016; Koch und Schulz 2016; Starke 2016. Weitere und ergänzende Perspektiven zu den hier vertretenen Themenstellungen wurden auf zahlreichen Tagungen referiert.
- 25.
Dies markiert einen methodologisch und in der Folge auch methodisch wichtigen Unterschied zum Vorgehen der sprechakttheoretisch modellierten Adressierungsforschung, wie sie von Reh und Ricken (2012) vorgeschlagen wird: Die turns der Readressierung werden dort als reaktive Umwendungen auf das vorher Gesagte gelesen, während die hier verfolgte Analytik stärker auf Brüche, Unverbundenheit und Widersprüche fokussiert, selbst noch in der Bestätigung. Dieser Unterschied im Forschungszugang impliziert bei Reh und Ricken (2012) eine starke Nähe zu sequenzanalytischen Vorgehensweisen wie der Objektiven Hermeneutik und der Konversationsanalyse, während wir der Diskursanalyse sensu Foucault (1982) im Zusammenspiel mit hegemonietheoretischen Perspektiven auf diskursive Artikulationen sensu Laclau und Mouffe (1991) folgen (vgl. dazu Jergus 2014b, c).
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- 27.
- 28.
Diese Analysestrategie entlehnen wir ethnografischen Forschungsstrategien, vgl. etwa Breidenstein et al. 2015, S. 162 ff.
- 29.
Hier liegt eine Ähnlichkeit zu gängigen Formen der Unterrichtsforschung vor, die häufig Akteur_innen des Unterrichts in zwei Positionen – Lehrer_in und Schüler_innen – unterteilt, während die hier verfolgte Perspektive eher an Forschungen zur „Teilnahme am Unterricht“ (Breidenstein 2006) anschließt mit dem Blick auf die Teilnahme an Lehr-Lern-Situationen, die von allen gemeinsam, jedoch auf verschiedene Weise vollzogen wird.
- 30.
Wir möchten an dieser Stelle Lesehinweise für die Materialstellen geben: Zum Zweck der Anonymisierung und Pseudonymisierung wird stets von „der/die Fortbildner/in“ gesprochen, als Kürzel in Gesprächstranskripten wird dafür der Buchstabe „F“ verwendet. Die teilnehmenden Erzieherinnen werden mit „TN“ (evtl. mit Nummerierungen bei mehreren Gesprächsteilnehmerinnen oder Kürzeln ihrer Namen) und die Ethnografinnen mit „E“ gekennzeichnet. Pausen in der Rede werden in Klammern durch Punkte sowie bei längeren Pausen mit der entsprechenden Sekundendauer angegeben, lachende Stimmung bzw. Tonlage wird mit ☺ gekennzeichnet. Überlappende Redeanteile werden mit Einschüben markiert. Die Kürzel hinter zitierten Materialstellen beziehen sich auf die Protokollnummer (bzw. Interviewnummer) und die Zeilenangabe. Die in den Fortbildungen behandelten Bildungs- und Erziehungsprogramme und Konzepte bzw. Instrumente wurden als „der Bildungsplan“ bzw. „das Konzept“ anonymisiert.
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Jergus, K., Thompson, C. (2017). Autorisierungen des pädagogischen Selbst – Einleitung. In: Jergus, K., Thompson, C. (eds) Autorisierungen des pädagogischen Selbst. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-13811-0_1
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