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Lehre durchführen: Studierende aktivieren

  • Immanuel UlrichEmail author
Chapter

Zusammenfassung

Hier befassen wir uns zunächst mit dem lerntheoretischen Hintergrund, dass eine Aktivierung der Studierenden nicht zwangsläufig zu studentischem Lernen führt, dies aber häufig begünstigt. Anschließend gehen wir die lernförderlichsten Faktoren von Input- und aktivierenden Methoden durch. Danach geht es um den richtigen Einsatz von Fragen zur studentischen Aktivierung und Leitung von Gesprächen und Diskussionen. Folgend erläutere ich, wie ein gutes didaktisches Konzept im Vergleich zu aktivierenden Lehrmethoden widrige Rahmenbedingungen für studentisches Lernen weitaus besser kompensieren kann. Zuletzt folgen die üblichen Praxisbeispiele.

Die Aktivierung von Studierenden ist erst in den letzten Jahrzehnten aufgrund neuer theoretischer Paradigma in den Fokus guter Hochschullehre geraten. Der Begriff „Studentische Aktivierung“ bezieht sich dabei stets auf die kognitive und nicht körperliche Aktivierung der Studierenden, sofern wir von spezifischen Lehrformaten (geologische Feldforschung, archäologische Ausgrabung, Praxisübung Sportwissenschaft etc.) absehen. Das Ziel der kognitiven Aktivierung liegt im didaktischen Zweck der „Maximierung des studentischen Lernerfolges“: Studentische Aufmerksamkeit und Engagement (Hattie 2015, d = 0,45) und ein studentischer Fokus auf die Lehre bzw. Lernaufgabe in der Veranstaltung (Hattie 2015, d = 0,62) wirken sich darauf positiv aus. Dieses regelmäßige Lernen ist auch besser als geballte Übungszeiten passiver Studierender kurz vor der Klausur (Hattie 2015, d = 0,60).

Neben Fragen des Lehrenden können natürlich auch Studierende Sie inhaltlich fragen, sei es in der Präsenzlehre wie auch anderweitig. Hier ist es empfehlenswert, möglichst unmittelbar auf diese Fragen zu reagieren – Sie werden als Lehrender engagiert wahrgenommen. Dabei müssen Sie nicht alles in Ihrer Antwort vorwegnehmen, sondern sollten auch Antworten geben, die die studentische Selbstorganisation (und somit deren Methodenkompetenzen) fördern.

7.1 Lerntheoretische Grundlagen der Aktivierung in der Hochschullehre

Nach dem bisherigen Stand der Forschung gibt es nicht „die“ Theorie des Lernens, sondern viele verschiedene Theorien, welche je Lernkontext mal mehr und mal weniger passen (Stelzer-Rothe 2005). Jene, sich teils widersprechenden, Theorien folgend kurz, aber auch fundiert vorzustellen, sprengt den Rahmen dieses Buches, hierzu sei auf die psychologische Standardliteratur zu Lernen verwiesen (z. B. u. a. Klauer und Leutner 2012; Seidel und Krapp 2014; Wild und Möller 2015).

Bezogen auf die Hochschullehre, d. h. auf institutionalisierte Lehrkontexte mit bewussten und intendierten Lernprozessen, hatten wir in den letzten Jahrzehnten drei große Paradigmen zu Lernen (vgl. Tab. 7.1).
Tab. 7.1

Paradigmen des Lernens (aus Baumgartner und Payr 1994, S. 110 und 174)

Kategorie

Behaviorismus

Kognitivismus

Konstruktivismus

Das Gehirn ist ein …

Passiver Behälter

Computer („informationsverarb. Gerät“)

Informell geschlossenes System

Wissen wird …

Abgelagert

Verarbeitet

Konstruiert

Wissen ist …

Eine korrekte Input-/Output-Relation

Ein adäquater interner Verarbeitungsprozess

Mit einer Situation operieren zu können

Lernziele

Richtige Antworten

Richtige Methoden zur Antwortfindung

Komplexe Situationen bewältigen

Paradigma

Stimulus-Response

Problemlösung

Konstruktion

Strategie

Lehren

Beobachten und helfen

Kooperieren

Die Lehrperson ist …

Autorität

Tutor

Coach, (Spieler)Trainer

Feedback wird …

Extern vorgegeben

Extern modelliert

Intern modelliert

Interaktion ist …

Starr vorgegeben

Dynamisch in Abhängigkeit des externen Lernmodells

Selbstreferenziell, zirkulär, strukturdeterminiert (autonom)

Programmmerkmale (von Lernsoftware, aber auch z. B. Merkmale in der Lehre)

Starrer Ablauf, quantitative Zeit- und Antwortstatistik

Dynamisch gesteuerter Ablauf, vorgegebene Problemstellung, Antwortanalyse

Dynamisch komplex vernetzte Systeme, keine vorgegebene Problemstellung

Effektives Lernen in den Paradigmen des Kognitivismus und Konstruktivismus benötigt einen aktiven Lernenden. Wir Lehrenden können dies in unserer Lehre gut über passende didaktische Lehrkonzepte und passende Lehrmethoden fördern.

Der Anspruch, dass Studierende bei mehreren Lehrveranstaltungen pro Tag während der gesamten Zeit aktiv sind und lernen, ist etwas gewagt – so leistungsfähig sind die meisten Menschen nicht. Gedanken schweifen mal ab, man ist auch mal müde – wenn Sie z. B. studentischen Referaten zuhören oder auf wissenschaftlichen Konferenzen sind, geht es Ihnen auch mal so. Unser Anspruch sollte daher sein, Lernzeiten über Aktivitäten generell zu erhöhen, und nicht auf allzeit absoluter Aufmerksamkeit der Studierenden zu bestehen.

7.2 Aktivierung führt nicht automatisch zu Lernen

Viele hochschuldidaktische Werke vertreten den Standpunkt, dass längerer Input seitens des Lehrenden und somit passive Zuhörerschaft der Studierenden generell ungünstig für studentisches Lernen ist (z. B. Brauer 2014; Winteler 2011). Studentische Aktivierung – z. B. eine Diskussion in der Lehrveranstaltung – sei generell günstig, da es studentisches Lernen fördere. Hier darf aber nicht der Fehler gemacht werden, beobachtbares Verhalten (aktiv vs. passiv) mit inneren Prozessen (lernen vs. nicht lernen) gleichzusetzen. Es gibt nur einen gewissen Zusammenhang – aktive Personen lernen eher. So ist der Anteil themenferner Gedanken bei den Studierenden während einer Vorlesung höher als bei einer Diskussion (Bloom 1953, S. 166: 30 % vs. 14,5 % aller Gedanken). Dennoch lernen Studierenden bei interessanten, längeren Inputs eher als z. B. in langweiligen Diskussionen. Auch führt ausschließliche Aktivität nur zu geringen studentischen Lernerfolgen: Lehrende, welche Studierende v. a. aktivieren und dies moderieren, haben geringere studentische Lernerfolge als Lehrende, welche Input mit studentischer Aktivierung kombinieren (vgl. Hattie 2009, S. 243).

7.3 Inputmethoden – was fördert Lernen, was gefährdet Lernerfolge?

In diesem Buch werden folgende Inputmethoden von Lehrenden und Studierenden behandelt (vgl. Kap.  14):
  • Input (i. d. R. durch den Lehrenden)

  • Referat (i. d. R. durch Studierende)

  • Impulsreferat (i. d. R. durch Studierende)

  • Posterpräsentation (i. d. R. durch Studierende)

Für den Lernerfolg der rezipierenden Studierenden ist es wichtig, dass bei den Inputmethoden auf die folgenden Aspekte geachtet wird (Quellen und Effektstärken dazu siehe Kap.  3):
  • Kriterien des Vortrags:
    • Interessante Inhalte (vgl. Kap.  8)

    • Lernziele zu Beginn präsentieren (vgl. Kap.  4)

    • Gute Struktur (vgl. Kap.  4)

    • Klare Betonung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden (der vorgestellten Theorien, Konzepte etc., vgl. Kap.  9)

  • Kriterien des Redners:
    • Rhetorische Fähigkeiten (vgl. Kap.  5)

    • Klarheit und Verständlichkeit der Rede (vgl. Kap.  5)

    • Gutes Lehrveranstaltungsmanagement (störungsfreier Vortrag, aufmerksame Rezipienten, vgl. Kap.  6)

  • Ergänzende Methoden und Inhalte:
    • Anekdoten (in Maßen)

    • Zwischendurch aktivierende Lehrmethoden (vgl. Kap.  14)

    • Andere Inputmethoden, Medienwechsel, Rednerwechsel (vgl. Kap.  5 und  14)

    • Abfrage und Einbeziehung studentischen Vorwissens vor neuen Inhalten (vgl. Kap.  14), Input daran ausrichten und anknüpfen

  • Weitere Kriterien:
    • Emotionale Ergriffenheit (v. a. bei den Rezipienten, vgl. Kap.  5)

Generell haben (gut gemachte) Inputmethoden einen positiven Effekt auf den Lernerfolg der Studierenden (Hattie 2015, d = 0,60). Längere, durchgehende Inputs ohne inhaltliche und/oder methodische Wechsel gefährden den Lernerfolg.

7.4 Aktivierende Methoden – was fördert Lernen, was gefährdet Lernerfolge?

Aktivierende Methoden sind Methoden, bei denen nicht ein Vortragender gesetzt ist (wie bei Input, Referat, Impulsreferat, Posterpräsentation), sondern mehrere Personen aktiv sind – dies gilt für alle anderen Methoden aus Kap.  14. Es gibt leider nicht die (aktivierende) Lehrmethode, welche generell das Lernen der Studierenden optimal fördert (vgl. Kap.  2).

Auch aktivierende Lehrmethoden fördern das Lernen aber nicht bei allen Studierenden. So beteiligen sich z. B. bei Fragen, Diskussionen etc. oft nur ein Teil der Studierenden, und es sind meist dieselben, die in den letzten Stunden aktiv mitmachten. Diese Studierenden sind aktiv und haben eher Lernerfolge, aber die schweigenden, passiven Studierenden haben prinzipiell keine höheren Lernerfolge als bei Inputmethoden.

Ein weiteres Problem bei gemeinsamen Aufgaben mehrerer Studierender ist das sogenannte „Soziale Faulenzen“ (vgl. Aronson et al. 2008, S. 283 ff.). Hierbei arbeitet nur ein Teil der Gruppe, der Rest macht wenig(er), was sich negativ auf die Zufriedenheit der arbeitenden Studierenden (Aggarwal und O’Brien 2008) und auf den Lernerfolg der „faulen“ Studierenden auswirkt.

Für den optimalen Lernerfolg der Studierenden ist es wichtig, dass bei aktivierenden Methoden auf bestimmte Aspekte geachtet wird, um Inaktivität und „Soziales Faulenzen“ zu minimieren (Quellen und Effektstärken dazu siehe Kap.  3):
  • Alle Studierenden müssen aktiv werden, z. B. über personell zugeordnete Teilaufgaben wie in Gruppenpuzzlen (vgl. Kap.  14).

  • Alle Studierenden können prinzipiell drankommen, d. h. sie müssen (ggf.) performieren: Definieren Sie erst nach Abschluss der Gruppenaufgabe, wer die Ergebnisse präsentiert; nehmen Sie bei Fragen, Diskussionen etc. auch Studierende dran, die nicht aufzeigen.

  • Es findet ein kooperatives Lernen der Studierenden miteinander statt, nicht gegeneinander oder jeder für sich. Kooperatives Lernen nutzt Synergieeffekte der Studierenden untereinander.

  • Sie definieren anspruchsvolle Sonderaufgaben für sehr bzw. (über-)strebsame Studierende (sofern vorhanden).

Daneben sind die bei den Inputmethoden genannten Kriterien (s. o.) wichtig, nur Anekdoten sowie Medienwechsel sind bei aktivierenden Methoden weniger relevant.

7.5 Fragen gekonnt stellen und einsetzen

Dem guten Frager ist schon halb geantwortet (Friedrich Nietzsche 2012, S. 345).

Die einfachste aktivierende Methode ist das Stellen einer Frage. Die Ermunterung studentischer, auch kritischer, Fragen und Diskussionen wirkt sich positiv auf den Lernerfolg (d = 0,77) und Ihre Lehrevaluationsergebnisse aus (d = 1,50; Feldman 1989). „Nur“ Fragen zu stellen, hat mindestens einen Effekt von d = 0,48 (Hattie 2015). Es gibt mehrere Arten von Fragen, eine Auswahl häufiger Fragearten in der Lehre steht in Tab. 7.2.
Tab. 7.2

Arten von Fragen. (Adaptiert aus Seifert 2011, S. 108 ff.)

Art

Details

Beispiel(e)

Bewertung

Offene Frage

Beginnt oft mit den klassischen „W-Fragen“: Wer, was, weshalb, wo, wann, welche, wie, wie viele?

„Welche Argumente stützen These A?“

Für komplexe Antworten und Lernprozesse hilfreich, zeitaufwendig

Geschlossene Frage:

Entscheidungsfrage

Klassische Ja/Nein-Frage

„Soll ich die Formel noch mal erklären?“

Hilfreich zu Absicherung einer Entscheidung, als Feedback an den Lehrenden

Geschlossene Frage:

Alternativfrage

Dient der Auswahl, kann auch zur Abfrage (Quiz) dienen

„Welches Thema soll ich vor der Klausur noch mal wiederholen?“

„Welche Antwort ist korrekt? A, B, C oder D?“

Erfüllt gut ihren Zweck. Machen Sie klar, dass man sich entscheiden muss, sonst enthalten sich viele

Gegenfrage (auch Paraphrase)

Zur Präzision der Ausgangsfrage des Studierenden

„Verstehe ich Sie richtig, dass …?“

Hilfreich bei unklar gestellten Fragen

Rhetorische Frage

Nur eine Antwortmöglichkeit sinnvoll

„Sollten Sie für die Klausur lernen?“

Unnötig, da Antwort keine kognitive Herausforderung

Suggestivfrage

Gewünschte Antwort wird in der Frage (indirekt) vorweggenommen

„Sie finden doch auch, dass Autor A gegenüber B Recht hat?“

Unnötig, da sozial erwünschte Antworten gegeben werden

Zurückgegebene Frage

Frage wird an die gesamte Studierendengruppe zurückgegeben

„Frage an die Kommilitonen: Was meinen Sie?“

Gut, um nicht alles selbst beantworten zu müssen und festzustellen, wie der allgemeine Wissensstand aller ist

Generell sollten Ihre Fragen präzise sein:
  • Wer soll die Frage beantworten?

  • Was wollen Sie wissen?

  • Wann soll die Antwort vorliegen? (unmittelbar, in einer Minute etc.)

Bei geschlossenen Fragen (z. B. Ja oder Nein; A, B oder C) sollten Sie nur ein Thema abfragen: „Bewerten Sie die These positiv oder negativ?“ ist o. k. „Bewerten Sie die These als positiv und scharfsinnig oder als negativ und simpel?“ ist bei geschlossenen Fragen schlecht, da z. B. eine These negativ und scharfsinnig sein kann. Hier wären eine offene Frage oder zwei geschlossene Fragen angemessen.

Ein zentrales Kriterium beim Stellen von Fragen ist eine angemessene Wartezeit – die Frage muss von den Studierenden verstanden und durchdacht werden, zugleich müssen sie sich trauen, aufzuzeigen. Diese Zeit wird von uns Lehrenden regelmäßig unterschätzt, insbesondere bei komplexeren Fragen, da wir die Antwort schon kennen und als Präsentierende ein anderes Zeitempfinden haben: das studentische Schweigen kommt Lehrenden lang vor, verunsichert sie, und am Ende beantworten Lehrende die Frage teils selbst (vgl. Winteler 2011, S. 89). Im Schnitt warten Lehrkräfte eine (!) Sekunde zur Beantwortung ihrer gestellten Frage (Cotton 1989), was viel zu gering ist.

Mit genügend Wartezeit umgehen Sie diese Problematik, zugleich sind Ihre Studierenden kognitiv aktiver, d. h. sie wissen (d = 0,53) mehr und haben höhere Kompetenzen (d = 1,27), als ohne Fragen der Lehrenden (Marzano 1998; Walberg und Lai 1999). Warten Sie bei (komplexeren) Fragen ruhig bis zu 30 Sek. (Winteler und Forster 2007). Nutzen Sie dazu Uhren und nicht Ihr subjektives Zeitempfinden – es täuscht Sie.

Fragen eignen sich v. a. zu den Inhalten, die Ihre zentralen Lernziele darstellen. Dabei sind offene Fragen zu komplexen Fragestellungen am besten, da diese Tiefenlernen (vgl. Kap.  2) begünstigen (Craig et al. 2006). Die Anzahl Ihrer Fragen pro Lehrveranstaltung ist für den Lernerfolg irrelevant, es kommt auf deren Qualität und didaktischen Sinn an (Cotton 1989).

Tab. 7.3 zeigt verschiedene Arten von Fragen samt Praxisbeispielen, exemplarisch aus der Astronomie. Je Art müssen die Studierenden zu Beantwortung der Frage stärker aktiv nachdenken und lernen somit mehr (Hamaker 1986). Das Problemszenario eignet sich somit für das zentrale Lernziel der Stunde, da hier viel gelernt wird und zugleich auch vergleichsweise viel Zeit verwendet werden muss.
Tab. 7.3

Frageformen zur Aktivierung der Studierenden nach Winteler (2011, S. 90 ff.), Erarbeitungen aus Ulrich (2013, S. 121–122)

Frageform

Beispiel

Erarbeitete Frage

Antwort zur Frage

Anwendungsfrage

Gibt es ein Beispiel für diese Definition?

Nennen Sie ein Beispiel für einen Zwergplaneta

Ceres, Pluto, Eris, Makemake oder Haumea

Vergleiche

Wie unterscheiden sich die Modelle?

Welche Kräfte stoppen den Gravitationskollaps beim weißen Zwerg im Vergleich zum Neutronenstern?

Weißer Zwerg: die Atomhüllen;

Neutronenstern: die Atomkerne, die Atomhüllen sind unter dem Gravitationsdruck zusammengebrochen

Schlussfolgerung

Was passiert wenn …?

Was wäre passiert, wenn die Sonne von Beginn an 25 % weniger Masse gehabt hätte?

Verlängerte Jahre aufgrund der geringeren Geschwindigkeit der Planeten auf ihren Bahnen (bei konstanter Bahnenergie und Masse der Planeten), geringeres Strahlungsvermögen der Sonne (=>bei ungünstigem Treibhauseffekt stark vereiste Erde ohne höheres Leben, Venus wäre lebensfreundlich, evtl. auch für höheres Leben), längere Lebensdauer der Sonne um ein paar Milliarden Jahre, anderes Strahlungsverhalten der Sonne (höherer Anteil langwelligeren Lichts)

Problemszenario

Ausarbeitung eines komplexen Szenarios

Gehen Sie davon aus, ein Objekt planetarer Masse X aus dem interstellaren Raum von der Masse des Neptuns (17x so schwer wie die Erde) dringt in das Sonnensystem ein und kollidiert mit Uranus. Glücklicherweise bleibt das neue Planetengebilde („Uranus + X“) zunächst auf der Bahn des Uranus.

Erstellen Sie ein Szenario: Welche Konsequenzen für das Sonnensystem treten dennoch aufgrund des Ereignisses ein?

Auswahl der Hauptkonsequenzen in kausaler Reihenfolge:

1) Massive Störung der Kometen, Asteroiden und Zwergplaneten im äußeren, transneptunischen Sonnensystem bei Annäherung von Planet X an das Sonnensystem: die Kometen etc. werden aus dem Sonnensystem heraus oder in es hinein geleitet (durch letzteres erfolgt ein massives Bombardement der anderen Planeten durch Kometen etc., im äußeren noch Sonnensystem stärker, da Jupiter und Saturn fürs innere Sonnensystem eine „Staubsaugerfunktion“ aufgrund ihrer großen Masse einnehmen), 2a) Zerstörung des Uranus und Bildung eines neuen Planeten, 2b) Vernichtung oder Vertreibung der meisten bis aller Uranusmonde im Rahmen der Kollision, 3) Potenzielle Kollision der Uranusmonde mit weiteren Körpern im Sonnensystem, 4) Veränderung der Bahnresonanzen der Planeten, da der neue Planet aufgrund der höheren Masse schneller um die Sonne rotiert (hierbei eher Anpassung von dem neuen Planeten und Neptun an die eher beständigen Bahnen von Jupiter und Saturn aufgrund deren viel größerer Masse)

aDefinition Zwergplanet (International Astronomical Union (2006), eigene Übersetzung): „Himmelskörper, welcher a) die Sonne umkreist, b) sich im hydrostatischen Gleichgewicht (=Kugelform) befindet, c) die eigene Umlaufbahn nicht dominiert bzw. gesäubert hat (planetarische Diskriminante) und d) kein Satellit ist.“

7.6 Gespräche und Diskussionen leiten über Fragen

Neben dem Einsatz von Fragen zur Erhöhung des studentischen Lernerfolgs, eignen sich v. a. offene Fragen zur Steuerung, nach dem Grundsatz: „Wer fragt, der führt“ (das Gespräch, die Diskussion etc.). Möglich ist ein Einsatz u. a. zur
  • Gesprächssteuerung: „Wenn wir noch mal zu These 3 zurückgehen, welche Schlüsse ziehen Sie?“

  • Motivierung: „Welche Fragestellung wollten Sie wissenschaftlich schon immer mal ergründen?“

  • Zielerreichung: „Was könnten Sie tun, um eine Hausarbeit über Ihr wissenschaftliches Lieblingsthema in dieser Veranstaltung schreiben zu können?“

7.7 Gutes didaktisches Konzept – wichtiger als aktivierende Lehrmethoden

Bislang haben wir uns zur Aktivierung von Studierenden auf Lehrmethoden fokussiert. Insgesamt ist aber ein gutes didaktisches Konzept für den Lernerfolg Ihrer Studierenden weitaus wichtiger als spezifische aktivierende Lehrmethoden. Zugleich kann ein gutes didaktisches Konzept widrige Rahmenbedingungen kompensieren. Beispielhaft sei hier ein Lehrkonzept von Prof. Dr. Holger Horz erläutert, für dessen Freigabe der Autor dankt.

Ausgangslage

Im Lehramt, Bereich Bildungswissenschaften für alle Lehramtsstudiengänge, ist die pädagogisch-psychologische Vorlesung „Einführung in Unterrichten und Beurteilen“ mit 300 Studierenden zu halten. Am Ende der Veranstaltung ist eine Klausur zu schreiben, erst nach deren Bestehen dürfen die weiteren Module der Bildungswissenschaften absolviert werden. Aufgrund der Anzahl der Studierenden und den Charakteristika des Raumes (feste Stuhlreihen) sind viele aktivierende Lehrmethoden nicht möglich bzw. in ihrer Lernwirkung eingeschränkt (z. B. ist die Chance, bei Fragen dran genommen zu werden 1:300, sodass weniger interessierte Studierende weniger Antrieb haben, mitzudenken, s. o.). Die Anzahl der Studierenden schränkt zusätzlich die Möglichkeiten differenzierter Klausurfragen ein. Das so nötige Multiple-Choice-Format führt aber eher zu oberflächlichem Lernen der Studierenden, welches auf Reproduktion und nicht auf Verständnis angelegt ist (vgl. Kap.  4). Bislang fielen bei der Klausur 20 % durch, deren Ursache, in der Sprechstunde identifiziert, v. a. an mangelndem Verständnis- bzw. Tiefenlernen lag.

Didaktische Lösung

Um Tiefenlernen auch ohne klassische aktivierende Lehrmethoden zu fördern, kündigt der Lehrende zu Beginn der ersten Sitzung der Veranstaltung im nächsten Semester an, dass folgende Konditionen zusätzlich zur Klausuranmeldung gelten:
  1. 1.

    Jeder Studierende muss passend zu einem Vorlesungstermin eine klausurfähige Multiple-Choice-Frage erstellen und auf der Online-Lernplattform einstellen. Dazu findet er ein Schulungsdokument zur Erstellung von Multiple-Choice-Fragen sowie Beispiel-Fragen und -Antworten online.

     
  2. 2.

    Zusätzlich muss jeder Studierende mindestens zwei Multiple-Choice-Fragen seiner Kommilitonen beantworten. Dabei muss er seine Antwort begründen (dies dient zum Erlernen einer Fehlerreflexion, um Denkfehler bei der Frage und/oder Antwort erkennen zu können). Dazu findet er ein Dokument mit Regeln kritischer Wertschätzung online.

     
  3. 3.

    Jeder Studierende muss auf die zwei Antworten zu seiner Frage eingehen. Die Erfüllung, nicht aber die Qualität der Punkte 1–3 werden von einem Tutor kontrolliert.

     
  4. 4.

    25 % der Fragen der Klausur werden vom Dozenten aus den 300 Fragen der Studierenden ausgewählt (insgesamt haben 1/4 bis 1/3 der Fragen und Antworten einen inhaltlichen Diskurs und sind nutzbar für die Klausur, der Rest ist eher kleinteilig).

     

Dies führt zu folgendem didaktischen Effekt: Da die Studierenden nun so 25 % der Klausurfragen kontrollieren können (nötige Bestehensquote: 66 % korrekt wegen Ratekorrektur), sind korrekte Fragen und Antworten mit detaillierten Begründungen sehr hilfreich für die Note. Da im Lehramt die Note maßgeblich für die spätere Stelle ist, herrscht hier eine große extrinsische Motivation (vgl. Kap.  8). Da der Dozent aber in keinster Weise auf die Qualität der Fragen und Antworten eingeht, diskutieren die Studierenden online ausführlich über die Qualität und Richtigkeit der Fragen und Antworten. Dieser Prozess führt nebenbei zu umfangreichem Tiefenlernen. Die Bestehensquote stieg bei gleichem Klausurlevel auf mehr als 90 % und blieb die Folgesemester dort konstant.

7.8 Praxisbeispiele zur Aktivierung der Studierenden

Die folgenden Praxisbeispiele greifen dieselben Lehrenden Thomas M., Markus T. und Sandra F. aus den bisherigen Kapiteln auf. Die folgenden Festsetzungen resultieren fast ausschließlich aus deren Lehrveranstaltungsplänen (vgl. Kap.  4), die ich an dieser Stelle nicht wiederhole.

Praxisbeispiel Geisteswissenschaften

Thomas M. stellt das Lernen der Studierenden v. a. über aktivierende Lehrmethoden her. Von seinen Lernzielen setzt das Oberziel „Aktivierung durch Diskurse“ die Lehr- und Prüfungsmethoden „Diskussion“ und „Debatte“ voraus, welche das Lernen der Studierenden fördern werden. Mit seinen Fragen steuert er dabei die Diskurse. Daneben prüft er die Erarbeitungen der Studierenden (Abfrage, Test, Rezensionen, Übungshausarbeit, Hausarbeit) stets ausgiebig, sodass seine Studierenden gezwungen sind, in der Lehrveranstaltung und in der Heimarbeit aktiv zu lernen, da er komplexe Arbeitsergebnisse (Antworten auf Fragen, Rezensionen etc.) einfordert.

Praxisbeispiel Sozialwissenschaften

Markus T. nutzt v. a. ein didaktisches Konzept, um seine Studierenden zum aktiven Lernen zu bewegen. Da seine Studierenden selbstständig eine komplexe Forschungsfragestellung konzipieren, durchführen und beantworten, müssen sie diese gut durchdacht haben, um eine gute Note zu erringen. Die regelmäßigen zu berichtenden Zwischenstände mit Diskussion in der Lehrveranstaltung und Feedback vom Plenum forcieren ein kontinuierliches Lernen über die Zeit hinweg. Die gemeinsamen studentischen Arbeitsgruppen sollen dies weiter fördern, da in einem Fach mit hohem Numerus clausus sich die Studierenden eher gegenseitig zu einer guten Leistung antreiben.

Praxisbeispiel Naturwissenschaften

Sandra F. nutzt ein didaktisches Konzept, konkret denselben Ansatz wie Prof. Dr. Holger Horz. Die Studierenden müssen Klausuraufgaben generieren und zugleich Lösungswege zu den Aufgaben der Kommilitonen. 20 % der Klausur wird studentische Klausuraufgaben umfassen. Da sie nur 30 Studierende hat, verwaltet sie selbst die Online-Plattform und nicht ihr Tutor. Die studentischen Lerngruppen sollen zusätzlich einen aktiven Austausch außerhalb der Lehrveranstaltung forcieren. Daneben ergänzt sie über Lehrmethoden wie Fragen, Concept-Mapping, Gruppenarbeit und Szenario-Methode etc. aktive Elemente in ihrer Lehre.

Was ist bei geringem Zeitaufwand effektiv für gute Lehre durch Aktivierung der Studierenden

  • Stellen Sie komplexe Fragen bei Ihren zentralen Lernzielen.

  • Warten Sie lange genug auf Antworten – bei komplexen Fragen mindestens 30 Sek.

  • Achten Sie bei Ihren Input- und aktivierenden Lehrmethoden auf deren Qualitätskriterien.

Weitere Literatur zur Aktivierung der Studierenden

Kommentare meinerseits dazu in [Klammern] am Ende der einzelnen Quellenangaben

  1. Brinker, T., & Schumacher, E.-M. (2014). Befähigen statt belehren. Neue Lehr- und Lernkultur an Hochschulen. Bern: hep. [Kap. 7, v. a. zur Aktivierung über Selbststudium]Google Scholar
  2. Winteler, A. (2011). Professionell lehren und lernen: Ein Praxisbuch für Universität und Schule (4. Aufl.). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. [Kap. 9 und 10]Google Scholar

Copyright information

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2016

Authors and Affiliations

  1. 1.Institut für PsychologieGoethe-Universität FrankfurtFrankfurt am MainDeutschland

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