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Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und Belastungserleben von Politiklehrkräften

  • Monika Oberle
  • Eva Weschenfelder
  • Georg Weißeno
Chapter

Zusammenfassung

Lehrer/-innen stehen in ihrem beruflichen Alltag vor vielfältigen Herausforderungen, deren Wahrnehmung sehr unterschiedlich ausfallen kann. Im Falle eines negativen Belastungserlebens erscheinen Umweltanforderungen den Betroffenen als Bedrohung. Ein andauerndes negatives Belastungserleben kann zur Entwicklung eines chronischen „Ausgebrannt“-Seins führen (Wudy und Jerusalem 2011). Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (SWÜ) und Fach- bzw. Sachinteresse gelten als wichtige motivationale Ressourcen von Lehrkräften (Kunter 2011). SWÜ zählen zu den als individuellen Schutz- bzw. Risikofaktoren bei der Entwicklung eines „Burnouts“. Der vorliegende Beitrag untersucht den Zusammenhang von berufsbezogenen SWÜ und politischem Interesse praktizierender Politiklehrkräfte (N = 332) mit unterschiedlichen Facetten ihres berufsbezogenen Belastungserlebens. Beleuchtet werden u.a. schulform- und geschlechtsspezifische Unterschiede. Insgesamt fühlen sich die befragten Politiklehrer/-innen nicht übermäßig belastet. Arbeitsumfang und Zeitdruck stellen aus ihrer Sicht die prominenteste Belastungsquelle dar. Hohe berufsbezogene SWÜ gehen insbesondere mit einer als gering empfundenen Belastung durch negative Ergebnisse der eigenen Bemühungen sowie durch Auseinandersetzungen mit Schüler/-innen und deren Eltern einher. Politisches Interesse wirkt nicht nur positiv auf die Selbstwirksamkeitserwartung der Fachlehrkräfte, sondern verringert zudem ihre empfundene Belastung durch Auseinandersetzungen mit Schüler/-innen und deren Eltern. Diese fällt darüber hinaus an Gymnasien geringer aus.

9.1 Anlass und theoretischer Hintergrund

Lehrer/-innen stehen in ihrem beruflichen Alltag vor vielfältigen Herausforderungen, deren Wahrnehmung sehr unterschiedlich ausfallen kann. Im Falle eines negativen Belastungserlebens erscheinen Umweltanforderungen den Betroffenen als Bedrohung. Diese kognitive Komponente des Belastungserlebens geht oftmals mit negativen Gefühlen wie Erschöpfung und körperlichen Angstsignalen einher. Beide Komponenten „stehen in enger Beziehung zur möglichen Entwicklung von Burnout-Symptomen als Folge chronischer Belastungen“ (Wudy und Jerusalem 2011, S. 256). „Burnout“ lässt sich konzeptualisieren als ein Syndrom aus emotionaler Erschöpfung, Depersonalisierung (Zynismus) und Leistungsverlust (Maslach et al. 1996), wobei Männer eher von Depersonalisierung, Frauen eher von emotionaler Erschöpfung betroffen scheinen (Schmitz 2001, S. 51). Burnout ist von akutem Stress zu unterscheiden, welcher nicht unbedingt negativ wahrgenommen wird und sich auf Leistung und Wohlbefinden durchaus positiv auswirken kann. Von der Gefahr eines Burnouts, also eines chronischen „Ausgebrannt“-Seins (Aronson et al. 1983), sind besonders Berufsgruppen betroffen, die im Berufsalltag intensiven Kontakt mit Klient/-innen pflegen („helfende Berufe“), wobei ungleichgewichtige, „anti-reziproke“ Beziehungen einen besonderen Risikofaktor darstellen (Schmitz 2001, S. 49 ff.). Der Lehrerberuf gilt als ein solcher Beruf mit hohem Burnout-Potenzial: Es besteht eine langfristige, unausweichliche und vielschichtige Beziehung zwischen Lehrkraft (u. a. Rollen als Pädagoge/-in vs. Beamter/-in) und Schüler/-innen, wobei ein hoher persönlicher Einsatz der Lehrer/-innen oftmals weder von den Lernenden noch der Institution Schule angemessen gewürdigt werde (ebenda; vgl. auch Rothland und Terhart 2010, S. 802 ff.). Wichtig ist festzustellen, dass nicht das „Inflammtsein“ an sich, sondern unrealistische und damit permanent unerfüllbare Ansprüche und Erwartungen an berufliche Aufgabenerfüllung zum „Ausbrennen“ führen.

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen bzw. -erwartungen und fachspezifisches Interesse gelten als wichtige motivationale Ressourcen von Lehrkräften, die generell bedeutsam sind für das Engagement im Beruf sowie die Auswahl bzw. Umsetzung fachdidaktischer Strategien. Sie erhöhen die Fähigkeit der Lehrkräfte, mit Widerständen umzugehen, und stärken ihre Ausdauer, angesichts auftretender Schwierigkeiten die eigenen Bemühungen um erfolgreiches berufliches Handeln aufrecht zu erhalten (vgl. Baumert und Kunter 2006; Kunter 2011).

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen bezeichnen die „zuversichtliche Erwartung, künftige Problemsituationen durch adaptive Handlungsmöglichkeiten gezielt bewältigen zu können, obwohl Schwierigkeiten oder Barrieren auftreten“ (Schulte et al. 2008, S. 271). Sie wirken sich empirischen Studien anderen Domänen zufolge positiv auf das berufliche Engagement von Lehrer/-innen aus, beeinflussen die Auswahl fachdidaktischer Strategien und erhöhen die Qualität des Unterrichts (z. B. Bandura 1997; Schmitz und Schwarzer 2000; Eccles und Wigfield 2002). Es wird davon ausgegangen, dass positive Selbstwirksamkeitsüberzeugungen einen bedeutenden Resilienzfaktor beim Umgang mit Berufsbelastungen darstellen (vgl. Schmitz und Schwarzer 2000; Klusmann et al. 2006). Das fachspezifische Interesse kann als Element des „Lehrerenthusiasmus“ (Baumert und Kunter 2006, S. 504) verstanden werden und gilt ebenfalls als wichtige motivationale Ressource von Lehrkräften, wobei von einer positiven Wirkung auf die Selbstwirksamkeitserwartung ausgegangen wird (vgl. Oberle et al. 2013).

Die Selbstwirksamkeitserwartungen als personale Ressource zählen neben gesellschaftlichen und organisationalen Quellen zu den individuellen Schutz- bzw. Risikofaktoren, die für die Entwicklung eines Burnout-Syndroms relevant sind (vgl. Schwab 1995). Die angenommenen Wechselwirkungen zwischen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und chronischem Belastungserleben lassen sich dabei sowohl als Teufelskreis, als auch als Tugendkreis darstellen. Durch die wahrgenommene Überforderung und erlebte Erschöpfung reduzieren sich die beruflichen Selbstwirksamkeitserwartungen, was wiederum die Anfälligkeit der Lehrkraft für ein negatives Stresserleben erhöht. Umgekehrt reduziert die Selbstwahrnehmung, beruflichen Anforderungen gewachsen zu sein, das kognitive und emotionale Belastungserleben, und bildet damit einen „Puffer“ gegen akuten und chronischen Stress (Wudy und Jerusalem 2011, S. 254; vgl. auch Schmitz und Schwarzer 2000). So konnten u. a. Abele und Candova (2007) in ihrer Längsschnitt-Studie eine das Belastungserleben von Lehrkräften reduzierende Wirkung von berufsbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen aufzeigen.

9.2 Ziele und Fragestellungen

Das an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe in Kooperation mit der Georg-August-Universität Göttingen durchgeführte Untersuchungsprogramm „Professionelle Kompetenz von (angehenden) Politiklehrkräften“ (PKP-Studie; vgl. Oberle et al. 2012) erfasst motivationale Orientierungen von Lehrkräften neben dem Professionswissen sowie den Werthaltungen und Überzeugungen als eigenständige Kompetenzfacette (vgl. Baumert und Kunter 2006, S. 501 ff.). Ausprägung und Struktur der motivationalen Orientierungen angehender und praktizierender Fachlehrer/-innen wurden bereits an anderer Stelle vorgestellt (z. B. Oberle et al. 2013). Der vorliegende Beitrag untersucht nun den Zusammenhang der erhobenen Facetten der berufsbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie des Sachinteresses (an Politik) mit unterschiedlichen Facetten des berufsbezogenen Belastungserlebens der befragten praktizierenden Lehrkräfte. Damit soll die Bedeutung der wahrgenommenen Selbstwirksamkeit für das Wohlbefinden, aber auch für die langfristige berufliche Leistungsfähigkeit der Politiklehrer/-innen als Bedingung für ihre erfolgreiche Berufsausübung näher beleuchtet werden.

Die hier vorgestellte Teilstudie geht folgenden Fragestellungen nach: Wie hängen die verschiedenen Facetten der berufsbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und des beruflichen Belastungserlebens bei Politiklehrer/-innen zusammen? Wie wirkt sich dabei das Sachinteresse an Politik aus? Zeigen sich schulform-, dienstjahr- oder geschlechtsspezifische Unterschiede im berufsbezogenen Belastungserleben der Politiklehrkräfte?

9.3 Design der Studie

Die hier vorgestellte Teilstudie basiert auf einer schriftlichen, standardisierten Befragung von N = 332 Lehrkräften unterschiedlicher Schulformen (überwiegend Baden-Württemberg), die 2011 von geschulten Versuchsleiter/-innen durchgeführt wurde. 322 Lehrkräfte, 41 % nicht-Gymnasial-, 59 % Gymnasiallehrkräfte, 61 % männlich, 39 % weiblich.

Das politische Interesse der Lehrkräfte wurde mit einer Batterie aus fünf likert-skalierten Items (von 1 = „trifft gar nicht zu“ bis 4 = „trifft voll zu“; adaptiert nach Köller et al. 2000) erhoben. Die Lehrkräfte konnten hier ihre Zustimmung beispielsweise zu folgender Aussage angeben: „Über ein politisches Problem nachzudenken, macht mir einfach Spaß.“ Die Fitwerte sprechen für eine akzeptable Datenpassung des Modells (Chi2 14.07 (4); CFI .99; RMSEA .088; Cronbach’s Alpha .83).

Die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen der Politiklehrer/-innen wurden mit insgesamt 16 Items erfasst, bei denen wiederum auf einer vierstufigen Likert-Skala Zustimmung oder Ablehnung der einzelnen Aussagen signalisiert werden konnte (nach Lipowsky 2003; Beispiel-Items siehe Abb. 9.1). Dabei lassen sich theoretisch und empirisch drei Facetten der wahrgenommenen Selbstwirksamkeit unterscheiden: generelle berufliche Selbstwirksamkeit, auf den Umgang mit Problemen der Unterrichtsgestaltung bezogene Selbstwirksamkeit sowie auf den erfolgreichen Umgang mit schwierigen Schüler/-innen bezogene Selbstwirksamkeit. Das dreidimensionale, latent modellierte Messmodell weist ebenfalls akzeptable Fitwerte auf (vgl. Abb. 9.2).

Abb. 9.1

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen: Beispiel-Items. (nach Lipowsky 2003)

Abb. 9.2

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen: Messmodell. (Fitwerte: Chi2 204.65 (116)***; CFI .95; RMSEA .05; Cronbach‘s α .72/ .74/ .83)

Das Belastungserlebens der Lehrkräfte wurde mit einer Batterie aus 9 Items (vierstufige Likert-Skalen, 1 = trifft gar nicht zu, 4 = trifft voll und ganz zu; nach Abs et al. 2005, S. 43 f.) erfasst, wobei sich drei Subfacetten unterscheiden lassen: 1) Belastung durch Arbeitsumfang (z. B. Anzahl Unterrichtsstunden) und -Zeitdruck (4 Items), 2) Belastung durch negative Ergebnisse der eigenen Bemühungen (inkl. externer Bewertung, 3 Items), sowie 3) Belastung durch Auseinandersetzungen mit Schüler/-innen und Eltern (2 Items). Auch dieses Modell weist akzeptable Fitwerte auf (Chi2 55.592 (24)**; CFI .97; RMSEA .06; Cronbach’s Alpha .82/.64/.79). Allerdings sei an dieser Stelle auf die geringe Item-Anzahl der modellierten Belastungsfacetten sowie die geringe theoretische Absicherung des Erhebungsinstrumentes hingewiesen, welche die Interpretation der vorgestellten Studienbefunde einschränken.

9.4 Ergebnisse

Das Ausmaß der durchschnittlich empfundenen Belastung der Politiklehrer/-innen durch die unterschiedlichen hier erhobenen Belastungsquellen variiert: Während die Lehrkräfte insgesamt angeben, sich durch die Auseinandersetzung mit Schüler/-innen und ihren Eltern (M = 2.05, SD = 0.71) sowie durch negative Ergebnisse der eigenen Bemühungen (M = 2.14, SD = 0.60) eher nicht belastet zu fühlen, fällt die erlebte Belastung durch Arbeitsumfang und Zeitdruck vergleichsweise höher aus (M = 2.60, SD = 0.69).

Über den Zusammenhang der motivationalen Orientierungen, der berufsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen und des Sachinteresses mit dem Belastungserleben gibt die in MPlus modellierte Strukturgleichung in Abb. 9.3 Aufschluss:

Abb. 9.3

latente Strukturgleichung: Belastungserleben, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und Sachinteresse

Eine geringe Selbstwirksamkeitsüberzeugung bezüglich der Förderung auch problematischer Schüler/-innen geht einher mit einem hohen Belastungsempfinden durch Auseinandersetzungen mit Lernenden und ihren Eltern, sowie – schwach signifikant – mit der Belastung durch Arbeitsumfang und Zeitdruck. Eine als gering eingeschätzte Selbstwirksamkeit bezüglich der Gestaltung von Unterricht hängt deutlich mit einem Belastungserleben sowohl durch mangelnde Ergebnisse der eigenen Bemühungen als auch durch Schüler- und Elterngespräche zusammen, sowie schwach signifikant mit der Belastung durch Arbeitsumfang und Zeitdruck. Auch die allgemeine berufliche Selbstwirksamkeitserwartung hängt mit allen drei Facetten des Belastungserlebens der Lehrer/-innen zusammen, zuvorderst mit der Belastung durch die mangelnden Ergebnisse der eigenen Bemühungen, gefolgt von der Belastung durch Auseinandersetzungen mit Schüler/-innen und deren Eltern.

Politisches Interesse wirkt nicht nur positiv auf die Selbstwirksamkeitserwartung der Fachlehrer/-innen, sondern zudem direkt auf eine geringer empfundene Belastung durch Auseinandersetzungen mit Schüler/-innen und deren Eltern. Nur auf einem 10 %-Niveau signifikant ist der positive (= entlastende) Effekt des Sachinteresses auf die Belastungsquelle mangelnde Ergebnisse der eigenen Bemühungen.

Was die Hintergrundvariablen angeht, steht lediglich die Schulform in direktem Zusammenhang mit dem Belastungserleben der Politiklehrer/-innen: Gymnasial-Lehrkräfte fühlen sich weniger belastet durch Auseinandersetzungen mit Schüler/-innen und deren Eltern. Indirekte Effekte vermittelt über Sachinteresse und – wiederum über das Sachinteresse mediiert – berufsbezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung zeigen sich zudem für Geschlecht, Schulform und Dienstjahre: männliche Lehrer, Gymnasial-Lehrer/-innen und bereits länger in diesem Beruf tätige Lehrkräfte verfügen über ein erhöhtes Interesse an Politik, womit ein etwas geringeres Belastungserleben einhergeht.

9.5 Zusammenfassung und Ausblick

Die befragten Politiklehrkräfte fühlen sich insgesamt durch die hier erhobenen Faktoren nicht übermäßig belastet. Als stärkste Quelle erlebter Belastung werden Arbeitsumfang und Zeitdruck angegeben. Die motivationalen Dispositionen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und politisches Sachinteresse stehen in einem negativen Zusammenhang mit dem Belastungserleben der Fachlehrer/-innen, scheinen sich also erwartungskonform als Schutzfaktoren zu erweisen. Dabei gehen hohe berufsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen insbesondere mit einer als gering empfundenen Belastung durch negative Ergebnisse der eigenen Bemühungen sowie durch Auseinandersetzungen mit Schüler/-innen und deren Eltern einher. Als relevant zeigen sich dabei neben den generellen berufsbezogenen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen besonders die auf die eigenen Fähigkeiten zur Unterrichtsgestaltung bezogenen Überzeugungen. Allerdings sei hier nachdrücklich darauf hingewiesen, dass diese Ergebnisse angesichts des wenig theoretisch abgesicherten Erhebungsinstrumentes für Belastungserleben mit relativ geringer Item-Anzahl nur eingeschränkt zu interpretieren sind.

Die Relevanz der Selbstwirksamkeitserwartungen von Politiklehrer/-innen als Burnout-Prophylaxe wird durch die Hinweise der Studienergebnisse unterstrichen, ebenso die vermittelte protektive Bedeutung des Sachinteresses an Politik. Motivationale Orientierungen von Lehrkräften sollten bei Aus- und Fortbildungen stärker Berücksichtigung finden, wobei von einer sich gegenseitig verstärkenden Wechselbeziehung zwischen erhöhtem Kompetenzerleben und erhöhter Selbstwirksamkeitsüberzeugung auszugehen ist (vgl. Wudy und Jerusalem 2011, S. 264). Dabei gilt es, gerade auch Lehrer/-innen mit geringeren Selbstwirksamkeitserwartungen für Fortbildungen zu gewinnen.

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Copyright information

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2015

Authors and Affiliations

  • Monika Oberle
    • 1
  • Eva Weschenfelder
    • 2
  • Georg Weißeno
    • 2
  1. 1.Institut für PolitikwissenschaftUniversität GöttingenGöttingenDeutschland
  2. 2.Institut für PolitikwissenschaftPH KarlsruheKarlsruheDeutschland

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