Zusammenfassung
Im Folgenden werden die zentralen Bezugstheorien, Begriffe sowie der Gegenstand der Studie umrissen. Diese sollen als heuristischer Rahmen für die empirische Studie verstanden werden. Eine Studie, die sich mit sozialer Ungleichheit beschäftigt, geht immer von einer grundlegenden Prämisse aus, die nicht unterschlagen werden darf: dass gesellschaftliche Differenzierungsprozesse zu einer ungleichen Verteilung zentraler (auch umkämpfter) gesellschaftlich relevanter Ressourcen geführt haben, die einige Teile der Bevölkerung mehr oder weniger privilegieren. Eine ungleichheitsorientierte Studie geht weiterhin davon aus, dass Handlungspraktiken existieren, die, wenn auch nicht einzelnen Individuen und Gruppen bewusst und reflexiv verfügbar, so doch praktisch unmittelbar wirksam, jene Ungleichverteilung zentraler Güter und Ressourcen, zu denen Bildung gezählt wird, legitimieren und praktisch perpetuieren. Methodologisch werden Brückenschläge zwischen Bourdieu und wissenssoziologisch fundierter Mikrosoziologie vorgenommen, um eine Untersuchung von Bildungsungleichheit aus einer Akteurperspektive zu begründen.
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Notes
- 1.
Interessant ist bei neueren Konzepten der Passungsverhältnisse, dass es bereits in der schichtspezifischen Sozialisationsforschung der 1960er und 1970er Jahre eine Konzeption von Passungsverhältnissen gab (s. Bauer 2011, Kap. 2 und 5).
- 2.
Darin zeigt sich aber gerade das Dilemma aller kritischen Sozialisations- oder auch Bildungstheorien, dass sie einerseits auf die weniger wertgeschätzten kulturellen Praktiken gesellschaftlich marginalisierter Gruppen (z. B. Bauer 2011, S. 30 ff.) als Praktiken von eigenem Wert verweisen müssen. Andererseits können sie sich aber einer sozialintegrativen Logik, die den meisten Sozialisationstheorien inhärent ist, nicht konsequent entziehen, wodurch das Kriterium der „gesellschaftlichen Verwertbarkeit“ z. B. von Bildungsqualifikationen oder sozialen Kompetenzen letztlich zum Maßstab wird.
- 3.
Auf das an die Bildungsprozesse und deren Ergebnisse anschließende Verständnis von Kompetenzen (Jude et al. 2008; Prenzel et al. 2008) und Lernarten (weiterführend dazu z. B. im Überblick Wild und Gerber 2008) kann an dieser Stelle nicht eingegangen werden, da sich der Fokus der Arbeit auf die Untersuchung auf die Bildungsorientierungen und -praktiken in vornehmlich außerschulischen Kontexten richtet.
- 4.
Man denke nur an Kampagnen wie „Jedem Kind ein Instrument“, deren Evaluation durch das BMBF finanziert wird und in denen in Rekurs auf die Kompetenzforschung der ‚kulturalistische Imperativ’ der Hochkultur gegenüber anderen kulturellen Aneignungs- und Ausdrucksformen bspw. Sport o. ä. ausgespielt wird. Damit soll das Anliegen nicht in Frage gestellt werden, allen Kindern die Möglichkeit zu eröffnen, ein Instrument zu erlernen, ihre kreativen Potenziale zu entfalten und an (hoch-)kultureller Teilhabe zu interessieren (http://www.bmbf.de/de/15470.php), sondern lediglich darauf verweisen, wie die herrschenden Vorstellungen von Bildung und Kultur sich auch in politischen Maßnahmen und Schwerpunkten manifestieren.
- 5.
Die methodologischen Grundlagen der Arbeit, zu denen auch die Klärung gehört, was in Bezug auf Bildung Akteure wissen und auf welchen Bewusstseinsebenen dieses angesiedelt sein kann, werden in Kap. 5.1.1 dargelegt.
- 6.
S. o. FN 6.
- 7.
Eine kritische Auseinandersetzung mit der unterschiedlichen Bestimmung der Begriffe Adoleszenz und Jugend sowie den damit verbundenen Semantiken in der psychologischen, soziologischen und erziehungswissenschaftlichen Jugendforschung findet sich bei King (2004).
- 8.
Weiterführend dazu King (2004); zur Generationentheorie bzw. -konzept und dessen historischer und aktueller Entwicklung siehe Parnes et al. (2008); bezogen auf pädagogische Fragestellungen u. zsmf. Helsper et al. (2009, S. 15–22).
- 9.
Eine systematische Unterscheidung zwischen Peergroup und Peer-Culture findet sich bei Schmidt (2004).
- 10.
Eine intensivere Auseinandersetzung zwischen den methodologisch fundierten Begriffen der dokumentarischen Methode von Bohnsack (2007) und Nohl (2006a) und den eher theoretisch-makrosoziologisch fundierten Begriffen Bourdieus findet sich bei Kramer (2011, S. 183 ff.)
- 11.
So lassen viele Studien von Bohnsack (z. B. 1989; Bohnsack et al. 1995) aus einer ungleichheitstheoretischen Perspektive betrachtet noch einmal neue Schlüsse im Hinblick auf die unterschiedliche und damit auch ungleiche Sozialisation der Jugendlichen zu.
- 12.
Bohnsack (1998a, S. 119) spricht von einem Vermittlungsproblem zwischen den „objektiven“ und „subjektiven“ Zuständen im Sinne Hradils (2001) für die Milieu- und Lebensstilforschung. Die Festlegung einer „objektiven Realität“ sichere nämlich dem Forschenden den „privilegierten Zugang zur gesellschaftlichen Wirklichkeit“ und „verkürzende, standardisierte empirische Verfahrensweisen“ (ebd.), die jedoch die Perspektive der Akteure nicht erfassen könne und sie lediglich auf sozialstrukturelle, vom Forschenden definierte Merkmalskategorien reduziere.
- 13.
Es geht aus Nohls (2006b) Ausführungen allerdings nicht hervor, wie er den Schichtbegriff versteht. Zu vermuten wäre jedoch, dass er sich auf die sozioökonomische Lage bezieht.
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Deppe, U. (2015). Theoretische Verortung, Gegenstand und Bezugslinien. In: Jüngere Jugendliche zwischen Familie, Peers und Schule. Studien zur Schul- und Bildungsforschung, vol 54. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-06043-5_2
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