Zusammenfassung
Um den organisationalen Kontext von Bildungs- und Kulturzentren und den besonderen Stellenwert von Volkshochschulen als Teil dieser zu verstehen, gilt es in diesem Kapitel den inhaltlichen Schwerpunkt auf das Thema ‚Organisation‘ zu legen. Die theoretische Betrachtung des organisationalen Kontextes lassen Hinweise auf Organisationsspezifika von Bildungs- und Kulturzentren und mögliche Konsequenzen für Volkshochschulen sowie Anforderungen in integrativen Kooperationsformen erwarten.
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Notes
- 1.
Vgl. hierzu Kapitel 2.2.1, das die Lernenden Regionen im Rahmen regionalpolitischer Begründungslinien für Kooperation vorstellt.
- 2.
Die gleichzeitige Verwendung der drei Begriffe wird im Wörterbuch der Erwachsenenbildung deutlich: Hier verweist Faulstich (2010, 71) unter dem Eintrag .Einrichtungen‘ darauf, dass es sich um Orte handelt, „an denen das Lernen organisiert wird“. Gleichzeitig wird auf die „Vielzahl von Institutionen“ im Bereich der Weiterbildung verwiesen und von „Organisationen, welche andere Kernaufgaben haben“ gesprochen.
- 3.
Neben Strategie, Struktur und Kultur benennen Meisel/Feld (2009, 48 und 64) noch eine vierte Merkmalskategorie .Ressourcen einer Organisation‘, also materielle Güter, die Finanzstruktur sowie die kognitiven Möglichkeiten des Personals als wichtige Einflusskomponente einer Organisation. Diese wird im Folgenden jedoch als strukturelles Kennzeichen einer Organisation gefasst und nicht gesondert aufgeführt. Darüber hinaus gilt es Umwelteinflüsse als exogene Einflussfaktoren aller organisationaler Ausprägungsmerkmale zu berücksichtigen.
- 4.
Vgl. hierzu auch Meisel/Feld (2009, 55): „Die besondere Relevanz der Struktur liegt dabei in der Funktion, die Bandbreite der Handlungsoptionen so zu gestalten, dass die Gewährleistung einer optimalen Zielerreichung der Organisation gesteigert wird.“
- 5.
Zech orientiert sich dabei wie z.B. auch Kuper (2001, 92) am Konzept der lose gekoppelten Strukturen von Weick (1976). Weick versteht darunter, „that coupled events are responsive, but that each event also preserves its own identity and some evidence of its physical or logical separateness.“ (ebd., 3, Hervorhebung im Original). Lose gekoppelte Strukturen reagieren also auf- und miteinander, behalten aber ihre Eigenständigkeit bei.
- 6.
Die im Zitat genannte Umweltabhängigkeit und die daraus folgende organisationsstrategische Ausrichtung von Volkshochschulen wird unter c) Strategiemerkmale behandelt. Der Verweis auf die Existenz unterschiedlicher Kulturen wird unter b) Kulturmerkmale aufgegriffen werden.
- 7.
Vgl. hierzu Geißler (2000, 105), der auf die Differenzierung und Integration der Arbeit als entscheidende Grundfunktion einer jeden Organisation verweist und damit die Arbeitsstelle mit den jeweiligen Aufgaben, Kompetenzen und Verantwortungsbereichen als wesentliches organisationsstrukturelles Merkmal betont.
- 8.
Laut vhs-Statistik ist bei etwa einem Drittel der Volkshochschulen der Rechtsträger ein eingetragener Verein (vgl. Huntemann/Reichart 2011, 7). In diesen Fällen kann es sich um eine „privatrechtlich getragene Mitglieder-vhs“ oder um eine „quasi-kommunale Einrichtung“ handeln, wenn Kommunen mit ihren Organen dennoch eine dominierende Rolle spielen (vgl. Möller 2011, 57f.). Die Bindung an die Kommunen ist auch für die Rechtsform gemeinnütziger GmbHs festzustellen, weshalb auch hier von einer quasi-kommunalen Rechtsform zu sprechen ist. Die Zahl der in GmbHs und in sonstiger privater Trägerschaft verfassten Volkshochschulen wird als steigend angegeben; inzwischen sind es 37 Volkshochschulen in der Bundesrepublik (vgl. Huntemann/Reichart 2011, 7).
- 9.
Vgl. Dollhausen (2010, 50).
- 10.
Relativ gesehen zu anderen Weiterbildungseinrichtungen haben Volkshochschulen mit einer durchschnittlichen Mitarbeiterzahl von 232 den größten Personalbestand (vgl. Mania/Strauch 2010,78).
- 11.
Vgl. Huntemann/Reichart (2011, 7f.): Die vhs-Statistik 2010 verzeichnet bundesweit ca. 7.890 Stellen, die mit hauptberuflich Beschäftigten besetzt sind. Die Anzahl der neben- oder freiberuflich beschäftigten Kursleitenden liegt bei 192.125. Prozentual gesehen steht einem verhältnismäßig geringen Anteil von ca. 4% hauptberuflich angestellter Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen ein ungleich höherer Anteil von ca. 96% neben- und freiberuflichem Personal gegenüber (vgl. hierzu auch DW 2011, 22).
- 12.
Über alle Personalebenen hinweg lässt sich eine Gemeinsamkeit festhalten, die die Volkshochschularbeit im Wesentlichen strukturiert: So orientiert sich die zeitliche Taktung der Arbeit aller Personalgruppen an Semestern und ist dementsprechend auf eine relativ langfristige Planung ausgelegt (vgl. Jouly 2006,766 und Stang 2010b, 40).
- 13.
In Anlehnung an den v.a. im Gesundheitswesen geläufigen Begriff des „multiprofessionellen Teams“ oder der „multiprofessionellen Kooperation" (vgl. Jungbauer 2009) – wenn z.B. in der Psychiatrie Ärzte und Ärztinnen, Pflegekräfte, Therapeuten und Therapeutinnen sowie Sozialarbeiter und -arbeiterinnen zusammenarbeiten, um vielfältigen und komplexen Anforderungen gerecht zu werden – kann die Volkshochschule als multiprofessionell bezeichnet werden.
- 14.
Professionelle und organisationale Handlungslogiken werden als zusammengehörig betrachtet im Sinne interdependenter und verschränkter Logiken (vgl. Gieseke 2003; Robak 2003). Eine Unterscheidung zwischen situativ bestimmter, personenbezogener professioneller pädagogischer Handlungslogik und auf Standardisierung und Verfahrensbildung hin ausgerichteter or- ganisationaler Handlungslogik begünstigt die Trennung von Organisation und Pädagogik, die so nicht zu halten ist. Vielmehr muss beides zusammengedacht werden, was sich sowohl in der Beschreibung organisationsstrategischer als auch -struktureller Merkmale von Weiterbildungseinrichtungen zeigt.
- 15.
So verweist beispielsweise Manger (2009, 27ff.) auf räumliche Nähe als machtvolle Einflussvariable von kooperativen Aktivitäten, da hierüber vermehrt Kontakte entstehen und ein erhöhter Wissenstransfer stattfinden kann. Gleichzeitig stellt Manger einschränkend fest, dass räumliche Nähe in Kooperationen nicht gleichzusetzen ist mit einem Gewinn an sozialer Nähe und Vertrauen.
- 16.
Beispielsweise nimmt Kil (2003) Organisationsveränderungsprozesse an Volkshochschulen in den Blick und analysiert dabei auch die Veränderung von Organisationskulturen. Feld (2007) untersucht Volkshochschulen als lernende Organisationen und entwickelt u.a. bezogen auf die Organisationskultur ein Anforderungsprofil. Ebenfalls lassen sich über die Selbst- und Fremdbeschreibungen von Volkshochschulen bei Zech u.a. (2010) organisationskulturelle Merkmale ableiten.
- 17.
Diese Annahme lässt sich daraus ableiten, dass Kommunikationsprozesse zugleich auch immer Selbstbeschreibungsprozesse darstellen. Schäffter (2003b, 170) spricht hierbei von der „refle- xive[n] Rückwirkung von Kommunikation auf den Sender als ständig mitlaufender SelbstAusdruck."
- 18.
Die Realisierung einer Corporate Identity bei fast 1.000 Volkshochschulen sowie rund 3.500 Außen- und Zweigstellen, kann jedoch auch kritisch gesehen werden. So spricht Bourseaux (2010, 166) von einer „Vernebelung der enorm ausgeprägten Varietät und Differenz von Volkshochschulen in ihrer Gesamtheit“ und verweist auf unterschiedliche Qualitätsstandards und Bedingungen für die Teilnehmerschaft.
- 19.
Die Volkshochschule sieht sich als Organisation, „die Wert auf ihre soziale Grundhaltung und Ausrichtung legt.“(Zech 2010a, 35). Dies bestätigen die organisationalen Selbst- und Fremdbeschreibungen der empirischen Analyse von Zech u.a. (2010).
- 20.
An dieser Stelle kann mit Bourseaux (2010) kritisch darauf verwiesen werden, dass hier eine Diskrepanz zwischen Anspruch und Wirklichkeit auf drei Ebenen von Volkshochschule festzustellen ist: In der Makroperspektive des Programmangebots und des öffentlichen Auftretens zeigt sich, dass es kaum programmübergreifende Verbindungen gibt. Die Betrachtung der Mikro- bzw. der konkreten Veranstaltungsebene verdeutlicht mangelhafte innere und äußere Bedingungen zur Förderung eines ganzheitlichen Lernens. Mesoperspektivisch, also auf der organisationalen Ebene, ist ebenfalls die häufige Vernachlässigung von v.a. äußeren, also raumbezogenen Bedingungen zur Förderung eines ganzheitlichen Lernens feststellbar.
- 21.
Vgl. Zech (2010a, 33): „Der habituelle Typ bezeichnet also die den Individuen übergeordnete Funktionslogik der Organisation. Er ist institutionalisiert als ein mit einer bestimmten Zeitfestigkeit versehenes Muster stabilisierter Erwartungen und Erwartungserwartungen, das die Organisation in ihrer eigenen Praxis herausgebildet hat und das nun ihre Praxis strukturiert.“ Die familiäre Organisation zeichnet sich durch die im Vergleich zu anderen Organisationstypen stärkere Betonung von Beziehungs- und Dialogorientierung, Sozialität, Selbstbestimmung und Partizipation aus (vgl. Zech 2010b, 245ff.).
- 22.
Vgl. hierzu auch Huntemann/Reichart (2011, 13): Die Gesamtzahl der Kurse in Kooperation mit anderen Einrichtungen liegt seit drei Jahren konstant bei rund 23.000. Prozentual verteilen sich die Anteile kooperativ organisierter Angebote v.a. auf folgende Kooperationspartner: Kultureinrichtungen (14,8%), Vereine und Initiativen (12,6%), Ämter und Behörden (11,4%), Einrichtungen der Erwachsenenbildung (8,8%) und Schulen (7,4%).
- 23.
Vgl. hierzu auch Kil (2003, 53), die die zunehmende Ökonomisierung von Volkshochschulen über vier Aspekte verdeutlicht: Erstens über die verstärkte staatliche Nachfrage über Verwendungszwecke von öffentlichen Geldern; zweitens über die zunehmende Verarmung öffentlicher Haushalte die zu Sparmaßnahmen im kommunalen Bereich führen; drittens über die Umgestaltungsnotwendigkeit von öffentlichen Verwaltungen, in die auch Volkshochschulen eingebun- den sind und viertens über die Tatsache, dass auch kommerzielle Anbieter mittlerweile öffentliche Gelder erhalten und Volkshochschulen somit in Konkurrenz zu diesen treten.
- 24.
Hierzu bemerken Zech (2010b, 246) kritisch, dass ein ‚blinder Fleck‛ in Volkshochschulen existiert: Das elaborierte Bildungsverständnis steht im Gegensatz zur Zielgruppe der Bildungsfernen und Benachteiligten
- 25.
Je nach Wahl der Begrifflichkeit schwingen unterschiedliche Akzentuierungen der strategischen Ausrichtung einer Volkshochschule mit. Teilnehmerorientierung betont sowohl bildungspolitisch wie auch didaktisch die Ausrichtung eines ganzheitlichen Bildungsangebots, das für alle offen ist und auf die Selbstbestimmung und -Verwirklichung des Einzelnen abzielt bzw. dessen Bedürfhisse berücksichtigt. Nachfrageorientierung wird als Gegenbegriff der Angebotsorientierung verwendet, um zu verdeutlichen, dass trotz eines bereitzustellenden Pflichtangebots Volkshochschulen sich nach von außen herangetragenen Bedarfen richten. Dem Begriff der Kundenorientierung ist dagegen vorrangig eine ökonomische Betrachtungsweise von Bildungsangeboten und Teilnehmerschaft inhärent. (Vgl. hierzu auch Bourseaux 2010,162).
- 26.
Nicht zuletzt sind es bildungspolitische Empfehlungen und rechtliche Verankerungen, wie z.B. Weiterbildungsgesetze, die Kooperations- und Vernetzungsgebote beinhalten. So heißt es z.B. im aktuellen Weiterbildungsgesetz von Nordrhein-Westfalen in der Fassung von 2005 in Paragraph §5 (1): „Zum Aufbau eines Systems lebensbegleitenden Lernens arbeiten die Einrichtungen der Weiterbildung, die Schulen, insbesondere Schulen des Zweiten Bildungswegs, die Hochschulen und die Einrichtungen der beruflichen Aus- und Weiterbildung zusammen."
- 27.
Vgl. Dollhausen (2010, 62): 1998 lag die Anzahl der kooperativ angebotenen Kurse insgesamt bei 11.413. Im Jahr 2008 lassen sich 22.764 Kurse in Kooperation verzeichnen. Bei den Kooperationspartnern handelt sich zu einem großen Teil um Partner aus ebenfalls öffentlichen Einrichtungen und weniger um Kooperationspartner aus wirtschaftlichen Unternehmen.
- 28.
So betont auch der Deutsche Volkshochschulverband auf seiner Homepage, dass Volkshochschulen „neue Dienstleistungsfunktionen wahr[nehmen], etwa in der Lernberatung oder als Initiatoren und Moderatoren lokaler Netzwerke und Kooperationen (z.B. im Programm ‚Lernende Regionen‘).“(http://dw-vhs.de/vhs/; Stand: 17.05.2012).
- 29.
Beispielhaft wird dies an der Zusammenarbeit von Volkshochschulen mit Hochschulen, um eine Schnittstelle zwischen der Weiterbildung für breite Personengruppen und der wissenschaftlichen Bildung zu schaffen. „Hochschulen nutzen Kompetenzen der Volkshochschulen, indem sie bestimmte studienbegleitende Dienstleistungen auf die Volkshochschulen übertragen“ (Süßmuth/Wintermantel 2011, 283).
- 30.
Vgl. hierzu Kapitel 2.3.1, das Veränderungsanforderungen und Kooperationsperspektiven von Weiterbildungseinrichtungen aufzeigt.
- 31.
Vgl. hierzu u.a. Geißler (1995), Meisel (1997), Gummersbach (2004), Schöll (2006) sowie Kil (2003), die sich mit dem Thema Volkshochschule im Kontext von Veränderungs- und Modernisierungsdynamiken auseinandersetzen.
- 32.
Vgl. Kapitel 3.1.3: Beispielhaft wurde der Südpunkt in Nürnberg vorgestellt.
- 33.
Als Beispiel und als organisationaler Kontext der empirischen Studie, wird in Kapitel7.1 das Zentrum für Information und Bildung (zib) in Unna vorgestellt.
- 34.
Hier gilt es DAS tietz in Chemnitz – ebenfalls als organisationaler Kontext der empirischen Studie – in Kapitel 7.1 exemplarisch vorzustellen.
- 35.
Zu nennen wäre hier beispielsweise der Wissensturm in Linz, der in Kapitel 3.1.3 vorgestellt wurde.
- 36.
Der sich neu entwickelnde und sich ständig verändernde Bereich der Bildungs- und Kulturzentren erforderte aus Sicht der Autorin einen ständigen Feldkontakt. So fand im Verlauf der Promotionsphase zwei Mal im Jahr eine Beteiligung an den Expertenworkshops zum Thema ‚Lernzentren‘, die über das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung (Bonn) in Kooperation mit der Hochschule der Medien (Stuttgart) organisiert wurden, statt.
- 37.
Vgl. hierzu das zib in Unna: Zum Zeitpunkt der Datenerhebung war die Rückführung des eigenbetriebsförmig aufgestellten Zentrums in die Fachbereichsstruktur der Stadt auf Grund von Haushaltsveränderungen und finanziellen Restriktionen bereits im Gespräch.
- 38.
Der Expertenworkshops zum Thema ‚Lernzentren‘ fand am 24./25.06.2010 im Südpunkt in Nürnberg statt. Neben Vertretern und Vertreterinnen der für die Untersuchung ausgewählten Volkshochschulen, nahmen auch noch weitere aus Bildungs- und Kulturzentren in Deutschland und Österreich teil.
- 39.
Ein Überblick über verschiedene Rechtsformen von Weiterbildungseinrichtungen, die sich ebenso auf Bildungs- und Kulturzentren übertragen lassen, geben Meisel und Feld (2009, 63) mit Bezugnahme auf Langenscheidt (1994).
- 40.
Analog zu der organisatorischen Vorstellung von Volkshochschulen gilt auch für Bildungsund Kulturzentren, dass jede einzelne Einrichtung sich je nach Entstehungshintergrund und re- gionalen Spezifika unterscheidet und es an dieser Stelle um die Darstellung grundsätzlicher Charakteristika geht.
- 41.
Im Folgenden werden Überlegungen dargestellt, die die Autorin in Teilen bereits an anderer Stelle vorgelegt hat (vgl. Mickler 2012).
- 42.
Von einer vierdimensionalen Organisationskultur könnte man sogar insofern sprechen, als dass sowohl formale als auch mentale Mitgliedschaften existieren. Hartz (2008, 371 f.) spricht hier von einer doppelten Mitgliedschaft, wobei die Betrachtungsweise einer formalen Mitgliedschaft davon ausgeht, dass strukturelle Vorgaben akzeptiert und umgesetzt werden und somit eine lineare Steuerung bzw. eine institutionelle Vermittlung möglich ist. Die Berücksichtigung einer mentalen Mitgliedschaft hingegen schließt zudem die Selbstkonstitution bzw. individuelle Aneignung von organisationalem Handeln ein, welche partiell über unbewusste organisationskulturelle Prozesse geprägt ist. Bildungs- und Kulturzentren potenzieren demnach die Anforderung, das Handeln unterschiedlicher Einrichtungen und deren Akteure zu koordinieren.
- 43.
Vgl. Kapitel 4.2, in dem systemtheoretische Aspekte einer Organisationsbetrachtung ausfuhrlicher zum Tragen kommen.
- 44.
Zu finden ist diese Zielformulierung unter http://www.unna.de/kreisstadt+unna/konzern- stadt/kulturbetriebe-unna/startseite-zib/was-ist-das-zib.html (Stand: 17.05.2012).
- 45.
Vgl. hierzu ausführlicher Kade/Seitter (1998, 52f.): Unter einer distanziert-ökonomischen Perspektive heraus erhält Lernen einen gesellschaftlichen „Zwangscharakter“ und wird zur „sozialen Zumutung“. Dem gegenüber steht eine „positiv-affirmative Perspektive“, die die de- mokratisch-emanzipatorischen Potenziale des lebenslangen Lernens betont.
- 46.
Für Volkshochschulen, die Teil eines Bildungs- und Kulturzentrums sind, findet durch diese organisationale Neuverfassung ein Bedeutungszuwachs auf kommunaler Ebene statt, was in der Konsequenz beispielsweise für den Direktor der Volkshochschule Wiesbaden, Hartmut Boger, bedeutet, dass die Volkshochschule „ihren alten Anspruch, kommunales Bildungszentrum für alle zu sein, vollständiger einlösen“ kann (zitiert nach Otto 2007,154).
- 47.
Dass sich gerade in solchen multifunktional und flexibel nutzbaren Räumen eine gewisse Entgrenzungstendenz widerspiegelt, reflektiert Geissler (2004, 12) in seinem Festvortrag anlässlich der Feier „50 Jahre Arbeitsgemeinschaft der Bildungshäuser Österreichs“. Gleichzeitig hält er fest: „Gerade weil wir heutzutage so mit Entgrenzungszumutungen konfrontiert werden, gerade weil wir uns so extensiv von traditionellen Verortungen gelöst haben, brauchen wir Orte, von denen wir zu diesen ortlosen Reisen aufbrechen können und von denen wir wieder zurückkehren können. Bildungshäuser sind solche Orte. Sie verorten in der Ortlosigkeit.“ (ebd., 13).
- 48.
Als wesentliche Disziplinen, die sich mit Organisationen theoretisch, aber in unterschiedlichen Zugriffsformen auseinandersetzen, sind die Soziologie, die Wirtschaftswissenschaft, die Organisationspsychologie und die Erziehungswissenschaft zu nennen (vgl. Schnurr 2006, 135).Ebenfalls beschäftigen sich die Politikwissenschaft und die Verwaltungswissenschaft mit organisationstheoretischen Ansätzen (vgl. Tacke 2004,23).
- 49.
Vgl. hierzu Schnurr (2006, 136): Prinzip der regelhaften und personenunabhängigen Zuweisung von Kompetenzen und Befugnissen, Prinzip der Amtshierarchie; Prinzip der Aufgabenerfüllung nach generellen Normen und Regeln; Prinzip der Schriftlichkeit zur Sicherung der Überprüfbarkeit und Fixierung. (Ebenso Vahs 2005, 24f.).
- 50.
Vgl. hierzu Kieser (2006b, 106), aber auch Vahs (2005, 26): Trennung von Hand- und Kopfarbeit; Festlegung der Arbeitsleistung durch Pensum und Bonus; Auslese und Anpassung der Arbeiter; Einführung eines Differenzial-Lohnsystems.
- 51.
Vgl. hierzu auch die unterschiedlichen Steuerungsmodelle von Bildungs- und Kulturzentren, die nur eingeschränkt hierarchische Weisungsbefugnisse für das gesamte Zentrum zulassen (Kapitel 4.1.2 und Stang 2011,20).
- 52.
Auch wenn es sich nicht um eine explizite Organisationstheorie handelt, sondern vielmehr um eine allgemeine Sozialtheorie, bietet sie sich u.a. nach Walgenbach (2006,404) an, das Verhalten und Handeln in Organisationen verstehen und erklären zu können.
- 53.
Giddens (1988, 431) versteht unter Routinisierung ,,[d]ie gewohnheitsmäßige, für selbstverständlich hingenommene Natur der großen Masse der Handlungen des Alltagsleben; das Vorherrschen vertrauter Verhaltensstile und -formen, die ein Gefühl der Seinsgewißheit sowohl fördern wie umgekehrt in diesem auch ihren Rückhalt finden.“ Dabei bedeutet Seinsgewißheit „Zuversicht oder Vertrauen, daß Natur und Sozialwelt so sind, wie sie erscheinen, einschließlich der grundlegenden existentiellen Parameter des Selbst und der sozialen Identität.“ (ebd.)
- 54.
Vgl. Neubauer (2003, 19f. und 49ff.): Wird Kultur als ein veränderbarer Teil der Organisation bzw. als Ergebnis organisationaler Aktivitäten verstanden, wird die Perspektive des Variablenansatzes eingenommen. Organisationskultur ist dann mit funktionalistischen und objektiven Kennzeichen ausgestattet und somit gestaltbar.
- 55.
Vgl. Neubauer (2003, 20): Im Gegensatz zum Variablenansatz, spricht man von einem Metaphernansatz, wenn von der Annahme .Organisation ist Kultur‘ ausgegangen wird. Unter einer subjektiv-interpretativen Perspektive wird Kultur als Lebenswelt und Bedeutungssystem der Organisationsmitglieder bzw. als eine soziale Konstruktion organisatorischer Wirklichkeit verstanden. In dieser Theoriesichtweise kann Organisationskultur zwar erklärt, aber nicht gestaltet werden.
- 56.
Auf dieser Theoriegrundlage entwickeln sich sogenannte kontingenz- bzw. entscheidungstheoretische Ansätze mit unterschiedlichen Analyseblickwinkeln. Zum einen sind hier entschei- dungslogisch-orientierte Ansätze wie z.B. die Spieltheorie oder der Rational-Choice-Ansatz zu nennen, welche nach optimalen Lösungen von organisatorischen Gestaltungsproblemen, z.B. in Form von Modellierungen von Handlungsentscheidungen auf Grundlage von quantitativen Berechnungen, suchen (vgl. Abraham/Büschges 2009, 89). Zum anderen befassen sich entschei- dungsprozess-orientierte Ansätze wie z.B. die verhaltenswissenschaftliche Entscheidungstheorie mit dem Einfluss der Organisationsstruktur auf das Entscheidungsverhalten der Organisationsmitglieder. Unter der Annahme, dass die Informationskapazitäten von Menschen und auch die Bereitschaft, sich zu engagieren, begrenzt sind, sind organisatorische Einflüsse entscheidend für das Erreichen von Organisationszielen (vgl. Berger/Bernhard-Mehlich 2006,169ff.).
- 57.
An dieser Stelle sei auch auf den situativen Ansatz verwiesen, der sich ebenfalls von der Auffassung einer universell effizienten Organisationsstruktur distanziert und stattdessen Situationen, also Kontexte und Eigenschaften der Organisation und ihrer Umwelt, in den Mittelpunkt der Organisationsanalyse rückt (vgl. Kieser 2006a, 215). Es wird nicht nur nach situativen organisationsinternen Einflüssen gefragt, sondern ebenfalls explizit nach der Beziehung zwischen verschiedenen Umweltbedingungen und der jeweiligen Organisationsstruktur (vgl. Ab- raham/Büschges 2009, 88). Dieser Ansatz macht darauf aufmerksam, dass Organisationen offene und damit beeinflussbare und unbestimmte Systeme sind bzw. dass die Organisationsstruktur immer determiniert ist durch Situationen.
- 58.
Vgl. hierzu auch die vorgestellten Strukturmerkmale von Bildungs- und Kulturzentren in Kapitel 4.1.2: Die Wahl der Rechtsform und des Steuerungsmodells von Kooperation richtet sich wesentlich an äußeren Rahmenbedingungen aus.
- 59.
Eine differenzierte Übersicht und Erläuterung etablierter Theorieansätze finden sich bei Feld (2007, 87ff.).
- 60.
Während lange Zeit Pädagogik und Organisation als striktes Gegensatzpaar oder Organisation nur im Sinne des Organisierens verstanden wurde (vgl. Schäffter 1988, Fuhr 1994), lässt sich in den letzten Jahren ein pädagogisch geprägter Zugriff auf die Organisationsthematik feststellen (vgl. Wilkesmann 1999, Geißler 2000, Schäffter 2003a, Göhlich 2005, Feld/Meisel 2010).
- 61.
Es wird nicht der Anspruch verfolgt, alle systemtheoretischen Stränge aufzuzeigen oder diese in ihrer Komplexität zu erörtern. Vielmehr bezieht sich die Hauptrichtung dieses Abschnittes auf den funktional-strukturellen Ansatz von Niklas Luhmann (2009) und arbeitet die wesentlichen Aspekte heraus, die auf Organisationen übertragen werden können bzw. Denkperspektiven hinsichtlich Bildungs- und Kulturzentren eröffnen.
- 62.
,,‘Emergenz‘ bedeutet so viel wie das Auftauchen oder Entstehen eines neuen Ordnungsniveaus, das nicht auf die einzelnen Elemente einer emergenten Ordnung zurückgeführt werden kann“ (Martens/Ortmann 2006,433).
- 63.
Als Gesellschaft bezeichnet Luhmann das alles Soziale umfassende System und die Gesamtheit aller irgendwie aufeinander bezogener Kommunikation (vgl. Martens/Ortmann 2006,430).
- 64.
Als Interaktion bezeichnet Luhmann die eingeschränkte Form der Kommunikation, die sich auf eine Situation von Anwesenden bezieht und damit auch auf diese, deren Selektion der Themen und deren Wahrnehmungen und Reaktionen begrenzt ist (vgl. Martens/Ortmann 2006,431).
- 65.
An dieser Stelle sei auf die Erörterung der Organisationsmerkmale von Volkshochschulen in Kapitel 4.1.1 verwiesen, die auf eigenlogische strukturelle, strategische und kulturelle Merkmale von Volkshochschulen verweisen.
- 66.
Autopoiesis leitet sich aus dem Griechischen ab: autos = selbst, poiein = machen (vgl. FuchsHeinritz u.a. 1993,219).
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Mickler, R. (2013). Organisationstheoretische Annäherung an Bildungs- und Kulturzentren und Volkshochschulen. In: Kooperation in der Erwachsenenbildung. Theorie und Empirie Lebenslangen Lernens. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-03602-7_4
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