Zusammenfassung
Ausgehend von den in Kapitel 2 vorgestellten Entwicklungs- und Begründungslinien haben sich vielfältige Strategien zur (Weiter-)Entwicklung von kooperativen und vernetzten Lehr- und Lernarrangements in Form von Kooperationsmodellen herausgebildet.
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- 1.
Kooperative Modelle im internationalen Kontext sind beispielsweise bei Schreiber-Barsch (2007) beschrieben. Anhand des Meta-Begriffs der Learning communities, der für regionale und städtische netzwerkformige Zusammenhänge im europäischen Raum steht, weist sie darauf hin, dass es eine Vielfalt an Modellen gibt und zeigt mittels vergleichenden Fallstudien in Großbritannien, Norwegen und Deutschland auf, dass diese sich je nach Ausrichtung und lokalen Gegebenheiten unterscheiden. Neue kooperative Organisationskonzepte zum lebenslangen Lernen stellen zudem Stang und Hesse (2006) für Deutschland und weitere europäische Länder, wie Dänemark, Großbritannien, Österreich, Slowenien und Spanien vor. Sie beziehen sich dabei in ihren Ausführungen auf das europaweit durchgeführte Forschungsprojekt zu lokalen Lernzentren und Lernpartnerschaften von Buiskool u.a. (2005), das den Entwicklungsstand kooperativer Formen und Initiativen in 31 Ländern analysierte. Angesichts der hohen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und soziale Verflechtung auf europäischer Ebene sind darüber hinaus internationale Kooperationsprojekte in der europäische Bildungspolitik mehr und mehr von Bedeutung, v.a. wenn es darum geht, grenzübergreifende Modelle und Lösungsansätze für ebensolche Fragestellungen zu entwickeln (vgl. Bienzle 2010; Bienzle u.a. 2007; Dietzen 1998). Die Förderprogramme für lebenslanges Lernen der Europäischen Kommission leisten hierfür einen entscheidenden Beitrag, beispielsweise wenn es um die Mobilitätserhöhung von Erwerbstätigen oder die Entwicklung europaweit anerkannter Qualifizierungssystem geht
- 2.
Vgl. hierzu bereits Dollhausen/Mickler (2012,46ff.).
- 3.
Vgl. Waiden (2005, 255f.): Neben der klassischen Kooperation zwischen Schule, Betrieb und überbetrieblichen Berufsbildungsstätten, sind hier zudem zwei weitere Formen der Zusammenarbeit zu benennen. Zum einen existieren sogenannte Ausbildungspartnerschaften bzw. Ausbildungskonsortien, also vertraglich geregelte Kooperationen zwischen einzelnen Ausbildungsbetrieben, um die Ausbildungsqualität zu steigern, aber auch um spezialisierte Betriebe ausbildungsfähig zu machen: Ausbildungsteile, die selbst nicht erbracht werden können, werden an andere abgegeben und gleichzeitig wird der Mangel an Ausbildungsplätzen beseitigt. Zum anderen findet die Zusammenarbeit teilweise auch in regionalen Berufsbildungsnetzwerken statt, in die z.B. auch mehrere Schulen oder auch Stellen zur BenachteiligtenfÖrderung eingebunden sind und die sich gemeinsam aktuellen Themen der Berufsbildung widmen.
- 4.
Die häufig als unzureichend bezeichnete Kooperationspraxis wird auch von Dehnbostel (2009, 796) vorrangig auf strukturelle und personelle Faktoren zurückgeführt.
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Teile des folgenden Kapitels hat die Autorin bereits an anderer Stelle in ähnlicher Fenn vorgelegt (vgl. DollhausenlMickler 2012, 57ff.).
- 6.
Weiterbildungsvcrbünde stellen ein mögliches regionales Netzwerkmodell im Rahmen der Weiterbildungsinfrastruktur dar. Es handelt sich dabei um Arbeitskreise, zu denen sich möglichst viele relevante regionale Akteure mit dem. Ziel einer kontinuierlichen Zusammenarbeit zusammenschließen. In Weiterbildungsverbünden „dominiert im LeisWngsspektrum die gemeinsame Werbung und Öffentlichkeitarbeit, ist die Zusammenarbeit eher lose organisiert und stehen gemeinsame Sitzungen und Absprachen bezüglich Veranstaltungen und Herausgabe gemeinsamer Programme im Vordergrund“ (Wilbers 2002, 58). Beispielhaft sind hier die zwölf regionalen Weiterbildungsverbünde in Schleswig-Holstein zu nennen, die in den 1990er Jahren vom Wirtschaftsministerium des Landes initüert wurden und mittlerweile rund 500 In stitutionen (Weiterbildungseinrichtungen, Kammern, Gewerkschaften, Wirtschaftsförderungs- gesellschaften, Hochschulen, Berufsschulen, Beratungsstellen, weitere kommunale Institutionen) vereinigen (vgl. MWV 2007, 8 sowie die Homepage der Weiterbildungsverbünde Schleswig-Holstein).
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Vgl. hierzu bereits Dollhausen/Miclder (2012, 53ff.)
- 8.
Laut „Erklärung zur Entwicklungspartnerschaft Zentren Lebensbegleitenden Lernens“ (2007) können die Zentren je nach regionalen Voraussetzungen und Gegebenheiten räumlich gesehen „Einrichtungen im Sinne eines gemeinsam genutzten Gebäudekomplexes oder eines Gebäudeensembles (Campus) oder dezentralisierte Lokalisierungen von Zentrumseinheiten sein“ (ebd., 191). Ursprüngliches Ziel war die Erreichung einer höheren Entwicklungsstufe, die über die Organisationsform eines reinen Netzwerkes oder Kooperationsverbundes hinausgeht (ebd., 190). Aktuell beschreiben sich die meisten Hessencampus jedoch selbst – analog zu den Lernenden Regionen – als sehr vielfältig ausgestaltete Netzwerke sowie kommunale Arbeits- oder Kooperationsgemeinschaften. Ein Großteil verwirklicht die Zentralisierung in Form einer neutralen und unabhängigen Bildungsberatungsstelle und bewerkstelligt die Koordination dieser Partnerschaften über Steuerungsgruppen, die meist aus leitenden Vertretern und Vertreterinnen der beteiligten Einrichtungen bestehen.
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An dieser Stelle soll deutlich daraufverwiesen sein, dass sich Zentren im Sinne einer integrativen Kooperationsform. und Netzwerke im Sinne einer subsidiären bzw. supportiven Kooperationsform nicht ausschließen, sondern sinnvoll ergänzen können (vgl. Kruse 2007, 2). Einrich tungen. die in ein Bildungs- und Kulturz.entrum integriert sind, geben ihre Netzwerkaktivitäten nicht auf, vielmehr stellt sich heraus, dass sie auf Grund neu hinzugewonncner Optionen diese sogar vertiefen und ausbauen können.
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Auch in der Zeit vor der Weimarer Republik lässt sich am Beispiel der Gesellschaft „Berliner Urania“ eine institutionelle und inhaltliche Verbundenheit von Volksbildung, Theater und Bibliothek aufzeigen. 1888 in einem eigenen Gebäude gegründet, vermittelte die Urania mit Hilfe von Theatertechn:ik.en wissenschaftliche Inhalte und nutzte im. seIhen Gebäude Lesesäle und Bibliotheken sowie Experimcntiersäle und eine Kuppel für astronomische Beobachtungen (vgl. Homepage Urania Berlin).
- 11.
In nordeuropäischen Ländern wie z.B. Dänemark und Schweden waren Heimvolkshochschulen in eigenen Gebäuden bereits seit Mitte des 19. Jahrhunderts etabliert, wenn auch in ärmlicher Ausstattung, welche einerseits „die Finanzkraft der jeweiligen Trägerinstitution“ und anderseits die Orientierung an der Teilnehmerschaft, die sich aus Menschen der ärmlicheren Bevölkerungsschicht zusammensetzte, widerspiegelte (vgl. Pöggeler 1959,12f.).
- 12.
Weitsch hält seine Überlegungen und die Realisierung des Volkshochschulheims Dreißigacker schriftlich unter dem Titel „Schule ohne Katheder“ (1952) fest. Es handelt sich sozusagen um die erste Veröffentlichung zur Problematik der Raumgestaltung in der Erwachsenenbildung unter Gesichtspunkten einer pädagogischen Neustrukturierung von Lemorten. Wie der Titel schon andeutet, spiegelt sich am Mobiliar Weitschs pädagogische Grundhaltung der Gleichberechtigung von Lehrenden und Lernenden wider: „Das Fehlen von Katheder und Bank als einer hierarchischen Anordnung und die Gruppierung um einen Tisch als Ausdruck der gleichberechtigten Teilhabe stellte für Weitsch eine Stärkung der pädagogischen Situation insbesondere für die Arbeitsgemeinschaft dar“ (Seitter 1997, 91).
- 13.
Sowohl Pöggelcr (1959) als auch Fell (2009) gehen in ihren rückblickenden Betrachtungen von Häusern der Erwachsenenbildung nicht auf die Zeit des Nationalsozialismus‘ ein. Olbrichs Geschichte der Erwachsenenbildung (2001) zeigt jedoch auf, dass auf Grund der „radikale[n] Unterwerfung der Volksbildung unter die nationalsozialistische Ideologie und ihre völlige Integration in den neuen Staat“ (ebd. 224) sich Heimvolkshochschulen., Volkshochschulen und weitere Bildungsstätten selbst auflösten bzw. aufgelöst oder zu nationalsozialistischen Propagandastätten umgestaltet wurden
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Die weit verbreitete Gegebenheit, dass öffentliche Erwachsenenbildung ohne eigene Räume ist, lässt sich selbstverständlich historisch weiter zurückführen, z.B. auf die Anfänge der Volksbildung, wozu sich auch die gesellige, lebensweltlich eingebundene Bürgerbildung in Form von Lesekreisen zählen lässt, die in privaten oder öffentlichen Räumen stattfand (vgl. Seitter 2007,19f.).
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Heutzutage haben Volkshochschule und Stadtbibliothek ihr Domizil im Einkaufszentrum ‚Marler Stern‘ (vgl. Homepage ‚Die Insel Volkshochschule der Stadt Marl‘).
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Aktuell agieren vier selbstständige Einrichtungen in einem Gebäude: Die Fridtjof-NansenAkademie, die Volkshochschule, das Jugendbildungswerk und die Musikschule. Das Weiterbildungszentrum Ingelheim ist eine öffentliche Stiftung des bürgerlichen Rechts, die von der Stadt Ingelheim am Rhein und dem Verein der Freunde des Fridtjof-Nansen-Hauses getragen wird (vgl. Homepage Weiterbildungszentrum Ingelheim).
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Das Fritz-Henßler-Haus ist heute ein Zentrum für Kinder- und Jugendkultur (vgl. Homepage Fritz-Henßler-Haus).
- 18.
Aktuell existiert die Modellbücherei in dieser Zusammensetzung nicht mehr.
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Dennoch entsteht auch in dieser Zeitspanne ein Bildungs- und Kulturzentrum: In Ludwigsburg eröffnet 1969 ein „Musterbau“ (Stierle 2003, 34) für Volkshochschule, Stadtbibliothek und das Städtische Museum. Alle Einrichtungen haben getrennte Bereiche, nutzen aber Foyer, Sitzungssäle und Verkehrsflächen wie z.B. Garderoben, Toiletten und Zeitungsleseecken zusammen. Stierle sieht im Ludwigsburger Kulturzentrum bereits zu dieser Zeit die Vernetzung von Information und lebenslangem Lernen angelegt, zeigt jedoch keine inhaltlich-konzeptionelle oder organisationale Kooperation auf. Aktuell finden zwar Volkshochschulkurse im Kulturzentrum statt, die Verwaltung ist jedoch in ein anderes Gebäude gezogen. Stadtbibliothek und Museum nutzen weiterhin das gemeinsame Gebäude. Jouly (2010, 22) berichtet jedoch, dass Volkshochschule und Stadtbibliothek weiterhin an einer Konzeption für ein gemeinsames multimediales Lemzentrum arbeiten.
- 20.
Vgl. hierzu auch die Internetseite des Gasteigs.
- 21.
Die Hinweise auf aktuelle Kooperationsformen im Gasteig entstammen einem Gespräch mit dem Managementdirektor, Prof. Dr. Klaus Meisel, das im Februar 2012 stattgefunden hat.
- 22.
Für die Beispiele im europäischen Ausland wird berücksichtigt, dass Einrichtungen der Erwachsenenbildung integriert sind.
- 23.
Das vierte Modell „Netzwerk bzw. lockere Kooperation“ (Stang/Irschlinger 2005, 3) wird an dieser Stelle ausgeklammert, da Kooperationspartner hier nur punktuell zusammenarbeiten, keine langfristige Integration, weder organisational, räumlich oder konzeptionell, angestrebt wird und dieses Modell der Zusammenarbeit nicht den Kooperationsstrukturen eines Bildungsund Kulturzentrums entspricht.
- 24.
Eine Beschreibung des Kulturzentrums August-Everding findet sich auf der städtischen Homepage von Bottrop.
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Das Bildungs- und Medienzentrum präsentiert sich nicht auf einer gemeinsamen Homepage, sondern über die Internetseiten der drei räumlich-integrierten Einrichtungen. So ist das Leitbild des Zentrums beispielsweise auf der Homepage der Volkshochschule Trier einzusehen.
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Anm. d. Autorin: Hinter dem Label ‚Bildungszentrum‘ verbirgt sich die Nürnberger Volkshochschule. Das Bildungszentrum leitet den ‚Lempunkt‘, der als Selbstlemzentrum auch von den anderen Einrichtungen genutzt werden kann und somit als Schnittstelle aller drei Trägerangebote verstanden wird (vgl. Südpunkt (o. J.): Der Lernpunkt im Südpunkt. Ein Nutzungskonzept).
- 27.
Hierzu zählen neben den im Folgenden vorgestellten Bildungs- und Kulturzentren auch das zib in Unna und DAS tietz in Chemnitz, die den organisationalen Kontext der vorliegenden Studie bilden. Eine nähere Vorstellung erfolgt in Kapitel 7.1.
- 28.
Die Informationen entstammen der Homepage des Treffpunkts Rotebühlplatz.
- 29.
Vgl. hierzu die Homepage der Initiative Hessencampus.
- 30.
Die ursprüngliche Planung einer Fusion, in der alle Einrichtungen zu einer Organisation verschmelzen, musste verändert werden, da die gesetzlichen Möglichkeiten nicht ausreichten, schulische Einrichtungen mit Einrichtungen der öffentlichen Weiterbildung zu verbinden. Zudem wehrten sich die Einrichtungen gegen den befürchteten Profilverlust. Besonders die Volkshochschule hatte Bedenken, von den weitaus gewichtigeren und budgetstärkeren Schulen ‚geschluckt‘ zu werden. (Die Informationen beruhen auf einem Gespräch mit der kaufmännischen Geschäftsführung, Stand: 10.11.2011).
- 31.
Die Inhalte dieses Absatzes hat die Autorin in ähnlicher Form bereits an anderer Stelle vorgelegt (vgl. Dollhausen/Mickler 2012, 53ff.).
- 32.
In einem engen Sinne würden „learning partnerships“, also Bildungs- oder Lernpartnerschaften bzw. mit Lernenden Regionen oder learning communities (vgl. Schreiber-Barsch 2007) im Sinne eines Netzwerks gleichgesetzt werden.
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Über Fallstudien in 31 Ländern wird aufgezeigt, welche Faktoren und Konditionen konstituierend und notwendig für Lernzentren und Lernpartnerschaften in ihren vielfältigsten Ausprägungen sind und welche Lernmöglichkeiten im Sinne des Lebensbegleitenden Lernens geschaffen wurden.
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Die Definition von Lcmzentrcn wird angelehnt an vorangestellte Autoren und Autorinnen als ‚breit‘ beschrieben. Versteht man ‚Lernen‘ jedoch in einem engeren Sinne als Aneignung einer Sache ist auch der Begriff der Lcrnzcntren begrifflich zu eng gefasst ‚Bildung‘ gilt in dieser Perspektive als der umfassendere Begriff (vgl. Klafki 2007).
- 35.
Nachteilig am Bildungsbegriff ist die Tatsache, dass es sich um eine exldusiv deutsche Wortwahl handelt: Bildung ist in anderen Sprachkontexten. wie z.B. im Englischen und Französischen, nicht direkt zu übersetzen und schließt damit die Verwendung des Begriffs ‚Bildungsund Kulturzentrum‘ im internationalen Kontext aus. Dies ist ein deutlicher Verweis darauf, dass die Suche nach einer treffenden Bezeichnung für integrative Kooperationsmodelle im Sinne von Bildungs- und Kulturzentren nicht abgeschlossen ist.
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Vgl. hierzu Seitter (2007, 149f.), der Lernorte der Erwachsenenbildung am Beispiel des Vereins, des Betriebs, des Museums und der Bibliothek als hybride bildungsbezogene Infrastruktur vorstellt und damit die Vielfalt, in die das Lernen Erwachsener eingebettet ist, betont.
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Vgl. Benner/Brüggen (2010) zur historischen Entwicklung der Begriffe ‚Bildung‘ und ‚Bildsamkeit‘.
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Vgl. Helmer (2010) zur historischen Entwicklung des Begriffes ‚Kultur‘.
Vgl. Lüddemann (2011, 124f.): So kann zweitens Kultur als „Ü berlieferung und Bildungsschatz“, drittens als „ein genau abgegrenzter Kanon künstlerischer Spitzenleistungen“, viertens als „Fest- und Feiertagskultur zur bloßen Verschönerung des Lebens“ und fünftens als Kultur einer „Nation oder Ethnie“ identifiziert werden.
- 39.
Vgl. Lüddemann (2011, 124f.): So kann zweitens Kultur als „Ü berlieferung und Bildungsschatz“, drittens als „ein genau abgegrenzter Kanon künstlerischer Spitzenleistungen“, viertens als „Fest- und Feiertagskultur zur bloßen Verschönerung des Lebens“ und fünftens als Kultur einer „Nation oder Ethnie“ identifiziert werden.
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Der Konnex von Bildung und Kultur wird beispielsweise von Helmer (2010, 527) als gesetzt formuliert. Er bezieht sich dabei u.a. auf Cicero (106-43 v. Chr.), der den lateinischen Begriff ‚cultura‘ metaphorisch mit der Formung des Geistes und somit mit dem Gedanken der Bildung verbindet (ebd., 528).
- 41.
Der v.a. in der Betriebswirtschaftslehre synonym verwendete Begriff der Allianzen (vgl. Morschett 2005) findet im Weiteren keine gesonderte Berücksichtigung, da Netzwerke die komplexere Form darstellen und im Gegensatz zu Allianzen sprachlich im Bildungsdiskurs verankert sind.
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Sowohl Netzwerke als auch Kooperationen werden im Rahmen dieser organisationsbezogenen Forschungsarbeit als Strukturprinzip von Gruppen und Organisationen verstanden. Weitere Verwendungszusammenhänge sind bei Grunwald (1982, 72) aufgeführt: Kooperation kanndann auch untersucht werden als Ausdruck einer sozialethischen Norm, internalisierter Einstellungen oder Erwartungen sowie von Verhalten und Interaktionsformen.
- 43.
Vgl. weitere idealtypische Merkmale von Netzwerken nach Hagedorn und Meyer (2001, 235): Hierarchiefteiheit, Selbstbestimmung, Unabhängigkeit, Selbstverantwortung und Engagement der Akteure, Kompetenz- und Ressourcenverteilung, Transparenz, Flexibilität, Veränderbarkeit, Zweckbestimmung durch gemeinsame Ziele sowie dezentrale Risikosteuerung.
- 44.
Eine horizontale Kooperationsform bietet sich in Ansätzen für die Charakterisierung von Bildungs- und Kulturzentren an, wenn davon ausgegangen wird, dass öffentliche Bildungs-, Kultur- und Serviceeinrichtungen in Abgrenzung zu beispielsweise wirtschaftlichen Unternehmen einem ähnlichen, gemeinnützigen, non-profit Tätigkeitsfeld zugeordnet werden, weil sie gemeinschaftlich kommunale Aufgaben erfüllen. Von einer solchen Sichtweise wird jedoch Abstand genommen, da dann die Abgrenzung zur horizontalen Kooperation von ausschließlich aus dem Weiterbildungsbereich stammenden Einrichtungen wenig trennscharf wäre.
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Vertikale Kooperationen, z.B. zwischen Industrie und Einzelhandel, spielen insbesondere in der Betriebswirtschaft eine Rolle, wobei hier die Zielübereinstimmung von Kooperationspartnern sowie der Kooperationszweck der „Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit durch optimierte Wertschöpfung“ (Möll 2006, 282) im Vordergrund stehen. Eine vertikale Kooperationsform ist für die Charakterisierung von Bildungs- und Kulturzentren auszuschließen, da hier keine Zusammenarbeit auf unterschiedlichen Produktionsstufen im Sinne hierarchischer Lieferbeziehungen und subunternehmerischer Einheiten stattfindet und Kooperation weniger unter der Zielübereinstimmung als viel mehr unter der Ermöglichung des Arbeitshandelns betrachtet wird.
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Bei Santen und Seckinger (2003, 208) unterscheidet sich Kooperation als Verfahren det inten dierten Zusammenarbeit von der Vernetzung als „Herausbildung. Aufrechterhaltung und Unterstützung einer S1ruktur“ (ebd.). Die Autoren unterscheiden zudem dtittens die Kooperations form der „Koordinicrung“. die vorrangig die Optimierung der organisationalcn Abläufe verfolgt .
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Mickler, R. (2013). Kooperation im Kontext von Bildungs- und Kulturzentren: Abgrenzung und Verständnisklärung. In: Kooperation in der Erwachsenenbildung. Theorie und Empirie Lebenslangen Lernens. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-03602-7_3
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