Zusammenfassung
In diesem Kapitel wird die Anlage der empirischen Untersuchung zu den Lebensverläufen von Ehemaligen der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen dargestellt. Der Formulierung der zentralen Fragestellungen (Kap. 6.1) folgt eine Erläuterung, inwiefern Elemente der relationalen Soziologie Bourdieus für den Forschungszusammenhang verwendet werden können (Kap. 6.2).
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- 1.
In konjunktiven Erfahrungsräumen befinden sich Menschen aufgrund spezifischer sozio-kultureller Gemeinsamkeiten, wie z.B. Geschlecht, Ethnie, Alter, Schulzugehörigkeit, Kriegsteilname etc. Empirische Studien deuten darauf hin, dass sich Förderschülerinnen und Förderschüler während ihrer Schulzeit aufgrund ihrer spezifischen Schulzugehörigkeit in einem konjunktiven Erfahrungsraum befinden (vgl. Wocken 1983; Schumann 2007). Im Kontext dieser Arbeit stellt sich die Frage, ob die Möglichkeitsräume der Interviewten derartig eng begrenzt ist, dass auch nach der Beendigung der Schulzeit von einem konjunktiven Erfahrungsraum gesprochen werden kann, oder ob die Heterogenität der Lebensläufe zu einer Ausdifferenzierung der Erfahrungswelten geführt hat. Ausführliche Erläuterungen zum konjunktiven Erfahrungsraum vgl. Kap. 6.5.
- 2.
Selbst das fundierte Vorgehen in Die feinen Unterschiede (1982) wurde hinsichtlich der Operationalisierung von ökonomischem und kulturellem Kapital kritisiert (vgl. Bourdieu 1993, 52; eine Übersicht zur Kritik siehe bei Burzan 2007, 137ff.).
- 3.
„Wissenschaft besteht darin, dass man das, was man tut, im offen ausgesprochenen Wissen tut, dass dies alles ist, was man tun kann, das heißt, indem man die Grenzen der Geltung dessen nennt, was man tut“ (Bourdieu 1993, 53, Herv. i. Or.).
- 4.
Die dokumentarische Methode der Interpretation wurde im Rahmen einer Studie zum Übergang Jugendlicher von der Schule in den Beruf entwickelt (vgl. Bohnsack 1989), was auf die Anschlussfähigkeit an die Fragestellungen der vorliegenden Arbeit verweist.
- 5.
Orientierungsrahmen von Personen und Gruppen können nach Mannheim zwei Funktionalitäten zugeschrieben werden, „einmal als Funktion umfassenderer seelischer Konstellationen, als Funktion der Weltanschauung des jeweiligen Einzelindividuums, das andere Mal als Funktion des Strebens der Gruppen nach wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Macht“ (Mannheim 1980, 89).
- 6.
Das Verstehen in diesem Zusammenhang ist zu unterscheiden von Verstehen im Rahmen des skizzierten erkenntnisleitenden Konzepts von Pierre Bourdieu (vgl. Kap. 6.3). Im Bourdieu-Kontext geht es um den Versuch der oder des Interviewenden, sich in die interviewte Person gedadanklich hineinzuversetzen, um sich subjektiven Erfahrungs- und Bewertungsstrukturen anzunähern. Verstehen bedeutet deshalb bei Bourdieu re-konstruieren. Mitglieder eines konjunktiven Erfahrungsraumes hingegen verstehen einander mit Blick auf die Sachverhalte und Themen, die den gemeinsamen Erfahrungsraum betreffen, ohne sie sich gegenseitig erklären bzw. Haltungen rekonstruieren zu müssen.
- 7.
So hat bspw. Nohl (2006) im Rahmen von biographisch-narrativen Interviews sechs Phasen spontaner Bildungsprozesse herausgearbeitet: „Wichtig ist dabei (…), dass diese sechs Phasen, in denen die Betroffenen Erfahrungen machen, die sie selbst – auch in ihrer Darstellung – als vornehmlich individuelle erleben, bei neun ganz unterschiedlichen Menschen rekonstruiert (…) werden konnten“ (Nohl 2012).
- 8.
Ausgeschlossen wurden z.B. diejenigen Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen von der Grundgesamtheit, die integrativ in Allgemeinen Schulen unterrichtet werden. Diese Entscheidung liegt darin begründet, dass im Kontext dieser Arbeit unter anderem die Auswirkungen einer separierenden Beschulung thematisiert werden. Abgängerinnen und Abgänger, die integrativ unterrichtet worden sind, treten mit anderen (in der Regel günstigeren) Voraussetzungen in den Wettstreit um Ausbildungs- und Arbeitsmarktplätze als ihre Konkurrentin nen und Konkurrenten aus Förderschulen (vgl. Ginnold 2008).
- 9.
Fast alle der in Kapitel 5 dargestellten Untersuchungen zu den nachschulischen Lebensverläufen von Abgängerinnen und Abgängern der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen gingen regional- sowie genderspezifisch vor.
- 10.
Der Namenswechsel zu Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen fand in NRW 2005 statt. Da die jungen Männer der Stichprobe spätestens 2005 die Schule verlassen haben, wird im Folgenden die Bezeichnung Sonderschule für Lernbehinderte verwendet.
- 11.
Nach welchen Kriterien entschieden werden kann, wann eine theoretische Sättigung erreicht ist, wird in der Literatur kontrovers diskutiert (vgl. Kelle/Kluge 2010, 49). Abgesehen von dem vorhandenen Datenmaterial hängt dies auch „von Auffassungsvermögen und theoretischer Sensibilität“ (Kelle/Kluge 2010, 49) der oder des Forschenden ab sowie davon, ob „die relevanten Differenzen im Feld auch tatsächlich im erhobenen Material repräsentiert sind“ (Przyborski/Wohlrab-Sahr 2009, 182).
- 12.
Die Namen aller Interviewteilnehmer wurden geändert.
- 13.
Die bedeutet nicht, dass die Werdegänge dieser jungen Männer völlig unproblematisch sind, wie in der Darstellung der Ergebnisse ersichtlich wird (vgl. Kap. 6). Zudem bedeutet dies auch nicht, dass es sich um eine hinsichtlich ihrer Lebensverläufe besonders homogene Gruppe handelt.
- 14.
Im Gegensatz zur Untersuchung von Burgert (2001, 119), der Interviews mit einer ähnlichen Zielgruppe geführt hat, war der Mitschnitt der Interviews mithilfe eines Aufnahmegerätes völlig unproblematisch.
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van Essen, F. (2013). Empirische Untersuchung. In: Soziale Ungleichheit, Bildung und Habitus. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-01618-0_6
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