Zusammenfassung
Die Ergebnisse aus der theoretischen Analyse (Kapitel 2) und den empirischen Untersuchungen (Kapitel 4) und 5)) werden im folgenden Abschnitt in den aktuellen Forschungskontext eingeordnet, um davon ausgehend Perspektiven für die weitere Forschung sowie die unterrichtliche Praxis ableiten zu können.
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Notes
- 1.
Dt.: Die Gefahr des Vergessens: Ein Volk, das seine Vergangenheit ignoriert, wird niemals etwas über die eigene Gegenwart wissen.
- 2.
Postsozialistische Länder werden – auch in den fachdidaktischen Bezugsdisziplinen (Fachwissenschaften, Erziehungswissenschaften,…) – oftmals vereinfachend auf „Transformati onsdefizite“ (z. B. in der Vergangenheitsbewältigung) reduziert. Zudem ist zu bedenken, dass die „Historisierung“ als kognitive und narrative Strategie zwar subversives Potenzial entfalten kann und eine Herausforderung für affirmative Identitätserzählungen in der Historiografie darstellt, jedoch vergleichsweise schwach ist, wenn es darum geht, sie auf die vereinfachend auf „Transformationsdefizite“ in der Vergangenheitsbewältigung reduzierte postsozialistische Länder anzuwenden.
- 3.
Die Hallenser Studienergebnisse weisen nach, dass die Auseinandersetzung mit der DDR und deren Nachwirkungen sich zum Zeitpunkt der Studie in verschiedenen Bereichen (universitäre Lehre, Forschungseinrichtungen,.) auf einem historischen Tiefstand, nämlich auf dem Niveau von 1990 befinden (Hüttmann (2004), S. 78).
- 4.
Speziell im Fall der Studie ging es um die Frage der (narrativen) Transformationen von Erinnerungskultur, wobei der Ausgangspunkt der Studie zunächst in der allgemeinen Auseinandersetzung mit kulturellen Praktiken, die systemspezifisch und institutionalisiert erlernt wurden und werden, lag.
- 5.
Diese Pointierung erkläre sich über den bis heute nationalstaatlich-territorialen Rahmen als weiterhin wichtigste Bezugsebene historischer Bildung und damit einer „nationalen Identität“ (Kreckel (2004), S. 20). Ausgenommen ist davon selbstverständlich die universitäre Geschichtswissenschaft, in der es aus Sicht Kreckels immer auch andere Ansätze gegeben hatte, etwa kultur- und wirtschaftsgeschichtliche Fragestellungen, die Gedächtnisgeschichte oder die vergleichende Strukturgeschichte (vgl. Kreckel (2004), S. 20).
- 6.
Nur wenige der Interviewten, die in der Mehrheit das SED-System noch persönlich erlebt haben, zeigen auf die negative Präsenz des SED-Regimes in den Medien eine nostalgische Trotzreaktion (wie beispielsweise Kluge) oder sehnen sich gar in die DDR zurück.
- 7.
Weshalb auch die internationale Gemeinschaft hier eine verstärkte Beschäftigung einfordert, vgl. Jarauch, Konrad H. (2002): A Double Burden: The Politics of the Past and German Identity. In: Leonhard, Jörn/Funk, Wolfgang (Hgg.): Ten Years of German Unification: Transfer, Transformation, Incorporation? Birmingham.
- 8.
Aus politikgeschichtlicher Sicht mag es in Zeiten der Demokratiekrise richtig und wichtig erscheinen, sich in diesem Zusammenhang mit politischen und institutionellen Wegen und Irrwegen der deutschen Vergangenheit auseinanderzusetzen. Kreckel plädiert in diesem Zusammenhang für eine „verfassungspatriotische“ statt einer nationalen Geschichte. Damit erkenne man die gesamte eigene Vergangenheit, also die getrennten Wege der beiden deutschen Staatsgeschichten in ihren jeweiligen Eigenbedeutungen und internationalen Verflechtungen sowie die in ihnen angelegten Entwicklungspotenziale und Gefahren an (Kreckel (2004), S. 22).
- 9.
Klemperer hielt den ostdeutschen Teilstaat für einen vielversprechenden Versuch, ein „besseres Deutschland“ aufzubauen (Klemperer, Victor (1999): So sitze ich denn zwischen allen Stühlen. Hg. von Walter Nowojski. Berlin. Zit. nach Jarauch (2004), S. 99).
- 10.
Ingrid Kunze kommt zudem das Verdienst zu, dass sie eine der wenigen Studien in den letzten Jahren geliefert hat, die sich mit beruflichem Wissen von Deutschlehrern auseinandersetzte, und die einzige deutschdidaktische Lehrerforschung, die die Transformationsphase der neuen Bundesländer thematisierte.
- 11.
Spezifisch ostdeutsche Problemlagen meint Folgeprobleme des demographischen Einbruchs wie Verengung des Einstellungskorridors, regionale Disparitäten von Schulorten und – angeboten u. a. (ausführlich dazu: Fabel-Lamla (2002), S. 34f.).
- 12.
Das Zusammenwachsen wird dadurch erschwert, dass Kontroverses in den neuen Bundesländern nie als mögliche Pluralität im Rahmen einer freiheitlichen und föderalen „Einheit“ wahrgenommen wird.
- 13.
In der Analyse von Vorlesungsverzeichnissen, wissenschaftlichen Publikationen und Expertenbefragungen zeigte sich, dass v.a. geschichtsphilosophische und strukturalistische sowie poststrukturalistische Zugänge der Auseinandersetzung mit der DDR-Gesellschaft und deren Nachwirkungen unterrepräsentiert sind und demgegenüber eher traditionelle Aufarbeitungen dominieren (vgl. Hüttmann (2004)).
- 14.
Kasuistisches Wissen, verstanden als ein Wissen, das auf der theoriebasierten Analyse und Interpretation spezifischer Ereignisse und deren Kontextmerkmalen beruht (vgl. Shulman 1991), stellt ein Konglomerat aus situationsspezifischen Details und abstrakten, situationsübergreifenden Konzepten dar (vgl. Bromme (1992)).
- 15.
Begründet sei diese Wahrnehmung durch die weitestgehend (noch) mangelhafte Umsetzung der Standardisierung, welche aus den Erfahrungen der DDR seitens der ostdeutschen Lehrerschaft natürlicherweise anders eingeschätzt werden muss.
- 16.
In Kapitel 5 konnte gezeigt werden, dass zu historischen literarischen Texte bei einigen Befragten Unterrichtsverfahren dominieren, die diese historischen literarischen Texte zum „Zeitkolorit“ oder zur Manifestation von Historie machen. Damit laufen historische Dimensionen im Deutschunterricht immer Gefahr, marginalisiert oder stereotypisch bearbeitet zu werden.
- 17.
Sachsen ist im Bundesländer-Vergleich erstplatziertes Bundesland im Bildungsmonitor, Online-Quelle [letzter Zugriff am 20.11.2011]: www.insm-bildungsmonitor.de/2011_best_sach sen.html.
- 18.
Beispiel aus den Rahmenrichtlinien für die Klassenstufen 5-12 zum „Umgang mit literarischen Texten“ des sächsischen Gymnasiallehrplans (Lehrplan, 1992, S. 9).
- 19.
So muss dieses mit einer Übernahme von Konzepten der Kritischen Theorie der alten BRD in Verbindung gebracht werden.
- 20.
Beispielweise wird die Vorstellung eines mechanistischen Verhältnisses von Literatur und (Gesellschafts-) Geschichte tradiert, darüber hinaus bleibt in den Lehrplänen der 1990er-Jahre die hohe Bedeutung der Bildungsgeschichte als pädagogisch-didaktisches Argument sowie die linear-chronologische Systematik in der Auseinandersetzung mit Vergangenem weitestgehend erhalten (vgl. 2.4.3).
- 21.
In Sachsen blieben nach den politischen Umbrüchen – im Gegensatz zu anderen neuen Bundes
ländern, in denen alle Lehrkräfte übernommen wurden – immerhin fast 90% der Lehrkräfte im Schuldienst (Stenke (2006), S. 18).
- 22.
Unterrichtsentwicklungen sind nach 1989 wesentlich von der einzelnen Persönlichkeit des Leh
rers geprägt worden (vgl. Arnold u. a. (2000), Schönknecht (1997)).
- 23.
Die Fachwissenschaft wendete sich in der damaligen Zeit v.a. poststrukturalistischen und dekonstruktivistischen Diskursen zu, die Fragen der historischen Narration weitestgehend aussparen.
- 24.
Einzige auffällige Ausnahme stellt die Wiederbelebung der Kanondebatte (vgl. 2.4.2) dar, die die Auseinandersetzung mit Vergangenheit, aber ebenfalls eher als Sinn(re-)konstruktion denn als Sinnstiftung, die für die neuen Bundesländer von entscheidender Bedeutung gewesen wäre, diskutiert.
- 25.
Die Änderung erfolgte 1993/94 aufgrund der Einführung der neuen Schulformen und der neuen Lehrpläne.
- 26.
Wozu auffällig zumeist all jene Befragten gehörten, die innerhalb ihrer Ausbildungsphase den politischen Umbruch erlebt hatten.
- 27.
Das würde beispielsweise für die historische Auseinandersetzung mit der DDR bedeuten, dass Aspekte, die nicht unter die Stichworte „Unterdrückungs- und Überwachungsstaat“, „Einengung individueller Freiheiten“ etc. subsumiert werden können, im Unterricht keine Berücksichtigung finden.
- 28.
So wurden in westdeutschen Lehrbüchern als Konventionen identifizierte historische Narrative – beispielsweise das Epochenmodell – besonders stark rezipiert.
- 29.
Im Längs- und Querschnitt der Interviews habe ich detailliert gezeigt, wie die Befragten mit den Offenheiten und Unbestimmtheiten der Lehrpläne im Hinblick auf Historie nach 1990 umgegangen sind.
- 30.
Auch wenn die Ausbildung einer „Filmkompetenz“ seitens der Befragten inzwischen zu großen Teilen als fester Bestandteil des Deutschunterrichtes wahrgenommen wird, so dominieren in diesem Spektrum weitestgehend intermediale Konzeptionen: Das scheint auch für den Einbezug computerbasierter Medien zu gelten (vgl. 5.4).
- 31.
Damit schlagen sich die Befragten auf die Seite kulturpessimistischer Szenarien, die sich auch in der Forschung finden, vgl. z. B. bei Osten, Manfred (2004): Das geraubte Gedächtnis. Digitale Systeme und die Zerstörung der Erinnerungskultur. Frankfurt am Main.
- 32.
So auch die Übereinkunft in der Medientheorie, beispielweise bei Münker, Stefan (2009): Philosophie nach dem medial turn. Beiträge zur Mediengesellschaft. Bielefeld.
- 33.
Wie das Hurrelmann/Groeben in ihrem Sammelband noch suggerieren, wenn sie davon sprechen, dass Schülern die Möglichkeit der Kontaktierung auf Webseiten Indizien für die Vertrauenswürdigkeit einer Netzseite geben (vgl. Hurrelmann/Groeben (2002), S. 239). Hier hat der mediale Fortschritt die Autoren schon eingeholt, da es speziell in der socialmedia üblich ist, besonders genaue Informationen zur Kontaktierung preiszugeben, was wiederum nicht für die von den Autoren angenommene Vertrauenswürdigkeit der Informationen sprechen muss. Die von der Medienentwicklung eingeholte Beschreibung zeigt auch, dass strukturierende Raster und Kriterien für kritische Analysen von Historie im Umfeld der Medien perspektivisch gesehen – aufgrund der hohen Mobilität medialer Formate – nicht ausreichen.
- 34.
Wobei fiktionale Produkte letztlich immer eine Referenz zur Realität aufweisen. Das Problem der Unterscheidung wird in meinen Überlegungen nur angedeutet und muss in diesem Fall vernachlässigt werden, detaillierte Überlegungen dazu finden sich bei Fuchs/Tschopp (2002).
- 35.
Siehe die zum Projekt und zur Debatte erstellte Webseite des Lubliner Kulturzentrums: OnlineQuelle [letzter Zugriff 15.5.11]: http://tnn.pl/pamiej.php?kat = 3385?kat = 3385.
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Führer, C. (2013). Schlussfolgerungen: Deutschunterricht im Spiegel gesellschaftlicher und kulturwissenschaftlicher Transformationsprozesse nach 1990. In: Transformationen des Deutschunterrichts. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-00668-6_6
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-658-00668-6_6
Publisher Name: Springer VS, Wiesbaden
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Online ISBN: 978-3-658-00668-6
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