Zusammenfassung
In den Kapiteln 4, 5 und 6 wurden die drei zuvor identifizierten Ebenen organisationalen Lernens (Individuum, Gruppe und Organisation) jeweils weitgehend getrennt voneinander aufgegriffen, so dass jede dieser Ebenen intensiv theoretisch durchdrungen werden konnte. Doch ist diese Trennung rein analytischer Natur, da konzeptionell wie auch faktisch zahlreiche Verknüpfungen zwischen den drei diskutierten Ebenen existieren. Diese Verknüpfungen werden nachfolgend in Abschnitt 7.1. explizit herausgearbeitet, um auf diese Weise ein dann eher holistisches Bild nachhaltigkeitsbezogenen organisationalen Lernens zu zeichnen. Sowohl aus diesen Verknüpfungen als auch aus dem identifizierten Verlauf nachhaltigkeitsbezogenen Lernens heraus lassen sich alsdann verschiedene Implikationen für die unternehmerische Praxis ableiten. Diese sind Gegenstand des Abschnitts 7.2. Darüber hinaus dient das vorliegende Kapitel der abschließenden Reflexion der erarbeiteten Erkenntnisse zu den in Kapitel 1 aufgeworfenen Forschungsfragen. Diese finale Reflexion erfolgt in Abschnitt 7.3. und mündet in einem Ausblick auf mögliche weitere Forschungsfelder zu der hier insgesamt diskutierten Thematik.
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Notes
- 1.
Siehe erneut Abschnitt 3.2.1.
- 2.
Diese individuelle kognitive Verankerung wird auch bereits rein begrifflich verdeutlicht durch die Bezeichnungen der „wahrgenommenen Verhaltenskontrolle“ und der auch als subjektive Norm bezeichneten sozialen Norm.
- 3.
Vgl. Ajzen, I. (1991), S. 133.
- 4.
Siehe Abb. 18 für eine Verdeutlichung der erörterten Einflüsse der Organisations- und der Gruppenebene auf die Individualebene.
- 5.
Dies impliziert nicht, dass nachhaltigkeitshemmende Gewohnheiten nicht auch auf andere Weise durchbrochen werden können, z.B. durch starke Veränderungen der Verhaltenssituation. Vgl. z.B. die empirische Studie von Fujii, S.; Gärling, T. (2003).
- 6.
Siehe erneut Abschnitt 3.2.1.
- 7.
Siehe erneut Abschnitt 4.2.3. und dort insbesondere Abb. 12.
- 8.
Siehe erneut Abschnitt 5.1.1. und dort insbesondere Abb. 13.
- 9.
Darüber hinaus stellen die Unternehmensmitglieder auch Mitglieder weiterer gesellschaftlicher Gruppen sowie der Gesellschaft als Ganzer dar, wie ebenfalls bereits in Abschnitt 5.1.1. pointiert.
- 10.
Vgl. so auch Hahn, T. (2004), S. 48.
- 11.
In ähnlicher Weise identifiziert auch die sozialpsychologische Forschung „(…) the local situation of action as the site in which social objects are actually constructed as legitimate“ (Johnson, C.; Dowd, T.J.; Ridgeway, C.L. (2006), S. 58). Und auch Joutsenvirta, M.; Vaara, E. (2009), S. 88, konstatieren: „From a discursive perspective, it is the situated speech acts in which a specific corporate undertaking is questioned or justified that are considered ‘moments of (de)legitimation’.“ (Hervorhebung im Original) Obwohl also diskursive Legitimierungsstrategien kommunikative Akte erfordern, die genau genommen in Gruppen stattfinden, wurden die diskursiven Legitimierungsstrategien in der hier vorliegenden Arbeit der Organisationsebene zugeordnet. Diese Zuordnung erfolgte unter Pointierung der spezifischen Funktion diskursiver Legitimierungsstrategien, nämlich der Integration isolierter (lokaler) Bedeutungen einzelner Institutionen zu einem sinnvollen (unternehmerischen) Gesamtkontext. Siehe dazu erneut Kapitel 6.
- 12.
Siehe erneut Abschnitt 6.1.3., insbesondere Abb. 17.
- 13.
Vgl. erneut Abschnitt 1.2.
- 14.
Zum damit hier evident werdenden Zusammenhang speziell zwischen Organisationstheorien und Organisationsgestaltung siehe z.B. Scherm, E.; Pietsch, G. (2007), S. 118–120.
- 15.
Vgl. Schwartz, S.H.; Howard, J.A. (1981), S. 81.
- 16.
Siehe z.B. den Beitrag von Moon, J.; Orlitzky, M. (2011).
- 17.
Siehe z.B. den Beitrag von Sims, R.R.; Felton, E.L. (2006).
- 18.
Siehe z.B. den Beitrag von Setó-Pamies, D.; Domingo-Vernis, M.; Rabassa-Figueras, N. (2011).
- 19.
Pädagogische Beiträge zu diesem Themengebiet finden sich insbesondere im „International Journal of Sustainability in Higher Education“.
- 20.
Siehe z.B. das Special Issue des Journal of Management & Organization zum Thema „Educating for Sustainability and CSR: What is the role of business schools?” von 2011 sowie zahlreiche Beiträge im Journal of Business Ethics, z.B. Goby, V.P.; Nickerson, C. (2011).
- 21.
Siehe z.B. die Beiträge von Warren, B.; Sampson, S.D.; McFee, E. (2011), Wright, N.S.; Bennett, H. (2011) und Schlegelmilch, B.B.; Thomas, H. (2011).
- 22.
Zur Stabilisierung persönlicher Normen durch Selbstverpflichtungsstrategien siehe z.B. Matthies, E. (2005), S. 75.
- 23.
Zur Entäußerung von Intentionen als Mittel zur Stärkung von Verhaltensabsichten siehe z.B. Steg, L.; Vlek, C. (2009), S. 313 sowie die dort angegebene Literatur.
- 24.
Diese Informationsübermittlung muss jedoch nicht zwangsläufig in die Entstehung veränderten Wissens münden. Siehe zur Unterscheidung von Informationen und Wissen erneut Abschnitt 3.2.1.
- 25.
Vgl. so auch Ehnert, I. (2009a), S. 419. Zum Thema „Sustainability and Human Resource Management“ siehe insbesondere Ehnert, I. (2009b), Zaugg, R.J. (2009) sowie das bevorstehende Special Issue der Zeitschrift “management revue” zum gleichen Thema. Zum Themenbereich „Green Human Resource Management (HRM)“ siehe z.B. die Beiträge von Jabbour, C.J.C.; Santos, F.C.A.; Nagano, M.S. (2010) und Daily, D.F.; Huang, S. (2001).
- 26.
Vgl. Schwartz, S.H.; Howard, J.A. (1981), S. 208.
- 27.
Vgl. erneut Abschnitt 4.2.3.
- 28.
Siehe erneut Abschnitt 5.2.2.
- 29.
Zur Rolle von Organisationsberatung unter konstruktivistischen Vorzeichen siehe Wimmer, R. (2011), insbesondere S. 542–544.
- 30.
Allerdings sind einige Verbände nicht unmittelbar auf die Unterstützung nachhaltigkeitsbezogener organisationaler Lernprozesse hin ausgerichtet, sondern machen ein entsprechendes „Level“ an Nachhaltigkeit zur Mitgliedschaftsbedingung. Vgl. so z.B. der „Verband der nachhaltigen Unternehmen“ (siehe http://dasselbe-in-gruen.de/).
- 31.
Siehe erneut die Argumentation in Abschnitt 5.2.2.
- 32.
Siehe erneut die Argumentation in Abschnitt 5.2.3.
- 33.
Vgl. Reins, A. (2006), S. 4. Und auch nur wenige wissenschaftliche Arbeiten beschäftigen sich mit der Rolle von Sprache in Unternehmen. Ausnahmen bilden z.B. die Arbeiten von Habscheid, S. (2003) und Bargiela-Chiappini, F.; Harris, S.J. (1997). Jene wenigen Arbeiten, die sich speziell der Analyse von „Corporate Language“ widmen, tun dies verstärkt aus dem Blickwinkel kultureller Vergleiche (z.B. Wawra, D. (2008)) oder mit spezifischem Fokus auf die externe Kommunikation (z.B. der Sammelband von Hasenbeck, M.; Wolf, E. (2011)) sowie auf die Rolle von Englisch als Geschäftssprache (z.B. Louhiala-Salminen, L.; Kankaanranta, A. (2012)).
- 34.
In ähnlicher Weise vermag auch die Stärkung individueller Kompetenzen die wahrgenommene Verhaltenskontrolle zu erhöhen. Diese Stärkung ist Gegenstand berufs- und wirtschaftspädagogischer Forschung. Siehe z.B. die Arbeit von Schlömer, T. (2009).
- 35.
Siehe erneut Abschnitt 1.2.
- 36.
Siehe dazu insbesondere Feyerabend, P.K. (1976). Eine ausführliche Erörterung der Imkommensurabilitätsdiskussion in der Organisationstheorie findet sich bei Scherer, A.G. (2006), S. 40–44.
- 37.
Siehe erneut die grundlegenden Charakterisierungen nachhaltigkeitsbezogenen organisationalen Lernens in Abschnitt 3.5.
- 38.
Basu, K.; Palazzo, G. (2008), S. 123 (Hervorhebung im Original).
- 39.
Vgl. in eben diesem Sinne z.B. Morsing, M. (2009), S. 439, und Linnenluecke, M.K.; Russell, S.V.; Griffiths, A. (2007), S. 432.
- 40.
Vgl. Schultz, F.; Wehmeier, S. (2011), S. 387.
- 41.
Siehe z.B. Maitlis, S.; Sonenshein, S. (2010), S. 559, und Reay, T.; Golden-Biddle, K.; Germann, K. (2006), S. 995.
- 42.
Siehe insbesondere den Übersichtsartikel von Tenbrunsel, A.E.; Smith-Crowe, K. (2008).
- 43.
Siehe erneut Abschnitt 5.3. Ein weiterer Ansatzpunkt für eine systematische Analyse des Einflusses von Macht im Prozess nachhaltigkeitsbezogenen organisationalen Lernens könnte dabei eine vertiefte Bezugnahme auf die Foucault’schen Überlegungen, wie diese hier bereits in Abschnitt 6.1.2. angesprochen wurden, bieten. Zur Unterscheidung des „Foucault des Diskurses“ und des „Foucault der Subjektivitäten und der Macht“ siehe Angermüller, J. (2004), S. 391.
- 44.
Siehe erneut die Argumentation in Kapitel 1.
- 45.
So z.B. bei Siebenhüner, B.; Arnold, M.; Hoffmann, E. (2006) und Molnar, E.; Mulvihill, P.R. (2003).
- 46.
Ausnahmen stellen insbesondere Arbeiten mit diskursanalytischer Methodik dar. Siehe z.B. Alexander, R.J. (2009) und Ocler, R. (2009).
- 47.
So auch z.B. Lange, H. (2008), S. 24, und Schwedes, R. (2004), S. 149.
- 48.
Siehe erneut das Modell nachhaltigkeitsbezogenen Individuallernens im Unternehmenskontext in Abschnitt 4.2.3.
- 49.
Vgl. so auch Kuckartz, U.; Rheingans-Heintze, A. (2006), S. 37.
- 50.
Siehe erneut Abschnitt 5.2.2.
- 51.
Auf die relevante Forschung mikroinstitutionalistischer Ansätze wurde an den entsprechenden Stellen dieser Arbeit bereits explizit Bezug genommen. Vgl. insbesondere erneut die Abschnitte 5.2., 5.3. und 6.1.3.
- 52.
Siehe z.B. Boiral, O.; Gendron, Y. (2011), Senge, K. (2009), Curbach, J.V. (2008), Campbell, J.B. (2007) und Boiral, O. (2007).
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Lülfs, R. (2013). Verknüpfungen, Implikationen und Reflexion. In: Nachhaltigkeit und organisationales Lernen. Springer Gabler, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-00305-0_7
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