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Streitbare Demokratie und didaktische Praxis

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Auszug

Da der freiheitliche Staat auf sozial-moralischen Ressourcen beruht, die er nicht von Staats wegen generieren kann (Böckenförde-Theorem)303, ist jeder Versuch, vorab feststehende Inhalte im Sinne einer Wertevermittlung zu übertragen, auszuschließen. Andererseits ist eine lediglich auf individuelle Selbstbestimmung begründete Demokratieerziehung ständig dem Risiko beliebiger Ergebnisse ausgesetzt. Eine angemessene Begegnung mit der Bipolarität einer Vorgabe von Inhalten einerseits und subjektivistischer Selbstbestimmung andererseits bietet das Konzept der Förderung reflexiver Urteilskompetenz. Dieses Konzept berücksichtigt einerseits die subjektiv-biografischen Eingangsvoraussetzungen bei den Lernenden, setzt aber andererseits auch auf die objektivierende Wirkung einer kategorialen Selbst-Kontrolle durch rationale politische Urteilsbildung. Demokratieerziehung kann demnach nur im Spannungsverhältnis von Selbstbestimmung und normativer Bindung konstituiert werden.

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Literatur

  1. 303.
    Vgl. Böckenförde, 1976, S.60.Google Scholar
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    Vgl. Henkenborg 1995, S.171. Vgl. Schmidt, 2002, S.46ff. u. S.62ff.Google Scholar
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    Vgl. Hafeneger, 2002, S.88f.Google Scholar
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    Vgl. Schmidt, 2002, S.62ff.Google Scholar
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    Vgl. Scherb, 2003, S. 61ff.Google Scholar
  8. 310.
    Schematische Darstellung der Kohlberg-Stufen unter Berücksichtigung von Habermas’ Diskurstheorie der Moral bei Stufe 6. Vgl. Kohlberg, Lawrence/ Turiel, Elliot, 1978, S.18f. auch Habermas, 1992, S.176f.Google Scholar
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    Solzbacher, 1994, S.145 sieht in Stufe 5 das Sinnkonzept des modernen freiheitlichen Verfassungsstaates verwirklicht.Google Scholar
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    Vgl. Solzbacher, 1994, S.144 mit Bezug auf Kohlberg.Google Scholar
  11. 313.
    Henkenborg, 1993, S.17. Henkenborg spricht hier missverständlich von der Evaluation „gesellschaftlicher Systeme“. Es geht jedoch nicht um die Systemfrage, also die Frage nach der „guten“ politischen Ordnung, sondern lediglich um die Frage nach der „guten“ Praxis innerhalb einer vorgegebenen demokratischen Ordnung. Zutreffender erscheint deshalb die Sprachregelung von Reinhardt, 1999, S.78, die Kohlbergs Konzept in diesem Zusammenhang als Instrument zur moralischen Evaluation von gesellschaftlicher „Realität“ begreift. Dass Henkenborg noch eine dritte Reflexionsebene fordert, die eine Betrachtung der Bedingtheit von Moral im Kontext des politischen Systems fordert („ideologiekritischer Prozess der Auseinandersetzung mit Moral“), belegt diese Feststellung.Google Scholar
  12. 314.
    Vgl. hier unter 3.4 „Flexible Response“ der Streitbaren Demokratie, S. 47ff.Google Scholar
  13. 315.
    In diesem Sinne auch Reinhard, 1999, S.56 u. S.80.Google Scholar
  14. 316.
    Langjährige Erfahrungen mit Prozessen politischer Urteilsbildung im Unterricht ermutigen den Verfasser zu der Annahme, dass die Bekanntmachung mit den Kohlberg-Stufen im Gymnasium im Politikunterricht spätestens in der 10. Klasse durchaus erfolgen kann. Ob dies schon in früheren Altersstufen möglich oder sinnvoll ist und inwieweit in anderen Schultypen die Kohlberg-Stufen für Lernende ein heuristisches Instrumentarium darstellen können, müsste empirisch untersucht werden. Einige Hinweise auf die Bedeutung Kohlbergs für die politische Urteilsbildung in der Hauptschule finden sich in der Dissertation von Gantner, 1990, S.176ff.Google Scholar
  15. 317.
    Vgl. Watzlawick, 1969, S.56.Google Scholar
  16. 318.
    Vgl. Schulz von Thun, 2003, S.26.Google Scholar
  17. 319.
    Vgl. in diesem Zusammenhang die Forderung nach einem „soft law“ der Erziehungsziele hier unter 5.2 Verpflichtungsumfang einer Réligion civile der Streitbaren Demokratie, S.81ff.Google Scholar
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    Vgl. Battisti, 1994, S.64ff.Google Scholar
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    Vgl. Kurz, 1987, S. 199.Google Scholar
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    Vgl. Frohne, 1999, S.162.Google Scholar
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    Vgl. Schirp, 1995, S.265.Google Scholar
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    Reinhardt, 1998, S.163f.Google Scholar
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  24. 326.
    Vgl. Scherb 2002, S.28ff.Google Scholar
  25. 327.
    Vgl. Schorch, 1999, S.13.Google Scholar
  26. 328.
    Frankl, zit. bei Kurz, 1987, S.199. Zur „Vieldimensionalität der Sinnkategorie“ vgl. Kurz, 1987, S.199ff. und ders., 1989, S.201ff.Google Scholar
  27. 329.
    Vgl. Frohne, 1999, S.162.Google Scholar
  28. 330.
    Vgl. Scherb, 2002, S.25.Google Scholar
  29. 331.
    Vgl. Ladenthin, 2001, S.25ff.Google Scholar
  30. 332.
    An dieser Stelle wäre zu ergänzen, dass diese prozessualen Bedingungen dieselben Bedingungen sind, die Dewey in seiner Beschreibung des Erkenntnis-und Lernprozesses („How we think!“) nennt. Vgl. hier unter 6.1 Pragmatismus und Demokratie-Lernen I, S.91.Google Scholar

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