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Ein (Gegen-)Beispiel: Anomie

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Auszug

Es wurde bislang unterstellt, dass ein Reflexionsmodus der Sozialpädagogik Erkenntnisgewinn bringen kann. Bevor die Wege geschildert werden, auf denen dies erfolgen kann, und bevor nähere inhaltliche Bezüge eingebracht werden, ist diese Behauptung zu begründen. Der Reflexionsmodus muss sich gegenüber bestehenden Angeboten sozialpädagogischer Selbstinterpretation absetzen und der Lohn der Mühe sollte deutlich sein.

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Literatur

  1. 6.
    Sozial ungebundene Gruppierungen, die als Gefahr für das Projekt einer geregelten Ordnung identifiziert wurden, gab es freilich länger; in „den vorindustriellen Gesellschaften Europas kristallisierte sich diese Gefahr in der Figur des Landstreichers, das bindungslose Individuum schlechthin, das weder einen festen Wohnsitz hat noch einer geregelten Arbeit nachgeht“ (Castel 2005, 14). Im Pöbel hingegen lag später die Besonderheit, dass ihm attestiert wurde, die gesellschaftliche Ordnung als arbiträr und ungerecht empfinden zu können. Es konnte für ihn nahe liegend erscheinen, die Legitimität der Ordnung angesichts ihres Anscheins der Künstlichkeit bzw. Veränderlichkeit nicht anzuerkennen (vgl. Hegel 1821/1986).Google Scholar
  2. 7.
    Bei Merton und Durkheim sind jeweils zwei Varianten von Anomietheorien zu bedenken (vgl. Albrecht 1981, Lamnek 2007; s.u.); die Heterogenität wurde in der an sie anschließenden Anomieforschung der vergangenen Jahrzehnte beträchtlich erhöht.Google Scholar
  3. 8.
    Charakteristischerweise wird in der Sozialpädagogik tatsächlich vorrangig Durkheims Anomieprogramm rezipiert, nicht z.B. seine wissenssoziologischen Ausführungen (vgl. hierzu Egger 2007).Google Scholar
  4. 9.
    Als Referenzpunkt sozialpädagogischen Wissens werden damit soziale Probleme bestimmt, deren Wahrnehmung als Einzelprobleme gleichsam in Nachfolge der Diskussion einer gesamtgesellschaftlichen „sozialen Frage“ steht (vgl. Groenemeyer 2001). Die von der Sozialpädagogik bearbeiteten Probleme weisen im Besonderen Bezüge zu Sozialität und Subjektivität auf, wie nachfolgend näher ausgeführt wird. Grundlegend setzte „sich die Erkenntnis eines konstitutiven Bezugs Sozialer Arbeit auf soziale Problemlagen in den letzten Jahren wieder weitgehend durch“ (Kessl u.a. 2007, 7), und dies ist im historischen Entstehungszusammenhang der Sozialpädagogik gut begründet.Google Scholar
  5. 10.
    Zu Nachweisen vgl. Dollinger (2006a, 367ff).Google Scholar
  6. 11.
    Davon unbenommen gibt es Theorien der Sozialpädagogik und Sozialen Arbeit, bei denen ein anomietheoretischer Kern nicht ohne weiteres zu bestimmen ist. Etwa für neuere Entwürfe im Anschluss an die Luhmannsche Systemtheorie wäre dies in Rechung zu stellen, da sie angesichts des Primats der funktionalen Ausdifferenzierung autopoietisch geschlossener Teilsysteme keine gesellschaftsweiten Anomietrends anerkennen können. Es wirke „schlicht peinlich“, so Luhmann (1998, 1118), wenn Gesellschaftskritik in ihrer Abhängigkeit von Entwürfen einer krisenfreien Gesellschaft eine „bessere Moral und bessere Einsicht für sich reklamiert.“ Er hält dagegen, dass der beobachtende Sozialwissenschaftler Teil der Gesellschaft ist; er kann sich nicht auf eine neutrale Position außerhalb des Sozialen berufen. Der wissenschaftliche Beobachter blickt nicht auf „die“ Gesellschaft, sondern stellt Unterscheidungen an. Sie müssen reflexiv erschlossen werden, ansonsten handelte es sich um eine „naive“ Beobachtung erster Ordnung, die ihre eigenen Voraussetzungen nicht erkennen kann. Der wissenschaftliche Beobachter muss reflektieren, welche Beobachtungen er selbst zugrunde legt. „Streng genommen befasst sich Systemtheorie nur noch mit den Modellen, die beim Beobachten entstehen“ (Hamburger 2003, 141), und diese Beobachtung steht nicht über der Gesellschaft, sondern tritt als gesellschaftliche Perspektive neben anderen auf, was aufgrund einer fehlenden Gesamtregulierung „der“ Gesellschaft nicht anders möglich wäre. Für die Sozialpädagogik ist entscheidend, dass mit dem Verzicht auf die Annahme einer moralischen Gesamtintegration auch die Möglichkeit entfällt, von Anomie als gesamtgesellschaftlicher (Moral-)Krise auszugehen. Es ist charakteristisch, dass hiergegen das Argument des Zynismus eingebracht wird, denn es erodiere u.a. die Option der Gesellschaftskritik und des Entwurfs eines besseren Lebens (vgl. May 2000). Mit Blick auf diese symptomatische Kritik kann konstatiert werden, dass Anomietheorien ein Grundkonzept der Sozialpädagogik verdeutlichen. Dies wurde oben anhand historischer Bezüge illustriert und im Folgenden werden aktuelle Theorieentwürfe eingebracht, die dies bestätigen.Google Scholar
  7. 14.
    Dem Anspruch Durkheims (1895/1984), soziale Tatsachen in das Zentrum der Soziologie zu stellen, ist damit widersprochen. Als eigenständige Realität legitimierten die Tatsachen für Durkheim die Eigenständigkeit der Soziologie. Sie zeichneten sich von anderen Bereichen des Lebens aus „durch die drei Eigenschaften der Äußerlichkeit, des Zwangs und der Allgemeingültigkeit“; ein sozialer Tatbestand „muss als ein Ding untersucht werden, das Durkheims Auffassung nach objektiven Charakter hat“ (Münch 2002a, 62; Hervorhebung B.D.). Neben den im Folgenden genannten Kritikpunkten verweisen kritische Auseinandersetzungen insbesondere auf die Notwendigkeit, die besondere Dynamik des Sozialen und die Eigenständigkeit individueller Akteure zu betonen (vgl. Joas 2007, 26; s.a. Tenbruck 1981).Google Scholar
  8. 15.
    Der deutsche Begriff „Kollektivbewusstsein“ trifft das von Durkheim als „conscience collective“ Bezeichnete nicht zur Gänze. Angesprochen ist die Erfahrung von Menschen, einer bestimmten Gesellschaft mit Blick auf gemeinsame Normen und Werte anzugehören. Die Übereinstimmung derartiger Orientierungen „kann kollektives Gewissen genannt werden. Solch ein geteiltes kollektives Gewissen leitet ihre übereinstimmende Bewertung des individuellen Verhaltens, und dies ist die Grundlage einer kollektiven Moralordnung“ (Münch 2002a, 63).Google Scholar
  9. 16.
    Die Spannbreite von Anomietheorien kann hier nicht wiedergegeben werden. Es sei verwiesen auf die Darstellungen in Adler/ Laufer (1995); Clinard (1964); Lamnek (2007, 110ff); Oberwittler/Karstedt (2004, Abschnitt II); Ortmann (2000).Google Scholar
  10. 17.
    Das zweite Anomiekonzept Mertons sei nur erwähnt, es wurde in der Forschung weniger breit rezipiert. Es verweist auf Anomie innerhalb einer Kultur, als deren Elemente Merton (1967, 132f) kulturelle Ziele und Normen zur Bestimmung ihrer legitimen Erreichung ansah. Eine anomische Kultur besteht in dieser Hinsicht, wenn die Ziele und die die Zielerreichung regulierenden Normen nicht adäquat aufeinander bezogen sind (vgl. hierzu Albrecht 1981).Google Scholar
  11. 18.
    Dies wurde in der Rezeption kontrovers aufgenommen (vgl. Passas 1995, 92f). Eine nähere Diskussion der bis heute andauernden Auseinandersetzung, ob von Kontinuitäten oder Diskontinuitäten bei Mertons Verarbeitung der Anomieansätze Durkheims auszugehen ist, soll hier nicht erfolgen.Google Scholar
  12. 20.
    Auch die Differenzierung manifester und latenter sozialer Funktionen (vgl. Merton 1967, 60ff) hilft nicht weiter. Der Nachweis latenter Funktionen, die laut Merton handelnden Akteuren unbewusst seien, aber von einem Sozialwissenschaftler erschlossen werden könnten, verweist auf die Perspektivität und den Deutungsanspruch des Betrachters.Google Scholar
  13. 21.
    Erwähnenswert im hier verfolgten Zusammenhang ist Knorr Cetinas Hinweis auf „das größte Problem“ der (Luhmannschen) Differenzierungstheorie, das „in deren mangelnder theoretischer Reflexivität (liegt; B.D.) — z.B. in der fehlenden Einsicht, dass das theoretische Instrumentarium, das diese Theorie zur Anwendung bringt, selbst historischen und lokalen Kontingenzen unterworfen ist“ (Knorr Cetina 1992, 407).Google Scholar
  14. 22.
    Hierzu die divergenten, in der Gesamtheit keine Hinweise auf zufrieden stellende empirische Bestätigungen liefernden Ausführungen z.B. von Bohle (1975); Lamnek (2007, 283ff); Ortmann (2000).Google Scholar
  15. 24.
    Besnard (1988, 91) weist darauf hin, dass der Ausbau des Anomiethemas in der Studie zum „Selbstmord“ auch mit einer persönlichen intellektuellen Krise Durkheims verbunden gewesen sei.Google Scholar
  16. 25.
    Als Indiz mag dienen, dass auch die frühen sozialpädagogischen Ausdeutungen der sozialen Frage nicht aus „realen“ — wie auch immer bestimmbaren — Positivitäten zu deduzieren waren, sondern als diffuse Ängste und Sorgen um sich verändernde Formen gesellschaftlicher Integrationswege auftraten. Über einen Zeitraum, der von der Magerschen Begriffsschöpfung bis zum Aufkommen der „sozialpädagogischen Bewegung“ reichte und der immerhin mehr als ein dreiviertel Jahrhundert umfasste, entfaltete sich eine zwar nicht kontinuierliche, aber anwachsende theoretisch und weltanschaulich vielfältige Diskussionslandschaft über eine Sozialpädagogik (zur Rekonstruktion vgl. Bamberger 1906; Gottschalk 2004; Gritschneder 1921; Schröer 1999; Winkler 2004). In diesem Zeitrahmen und über ihn hinaus standen Versuche einer Reform pädagogischer Wissensgehalte und an sie anschließender Handlungsoptionen angesichts soziokultureller Krisenerfahrungen im Vordergrund. Die entsprechenden Krisensemantiken repräsentieren Deutungen sozialer Strukturveränderungen, und so stellten bereits Zeitgenossen der ersten Industrialisierungsprozesse in Deutschland fest, dass deren Nebenfolgen weniger eine genuin neue objektive Konstellation verkörperten, sondern von einem veränderten Wertungspunkt aus identifiziert wurden (vgl. Hoffmann 1845/1965). Anomieängste gingen demnach dem Einsetzen einer umfassenden Industrialisierung voraus (vgl. Pankoke 1970, 49), anstatt ihr nachzufolgen. Auch später, als die Sozialpädagogik unmittelbarer auf soziale Randgruppen bezogen wurde, blieb es bei ihrer Abhängigkeit von besonderen Problemdeutungen.Google Scholar
  17. 26.
    Es wird damit ein weiter Begriff von Wissenssoziologie zugrunde gelegt, der die „klassischen“ Annäherungen durch Scheler und Mannheim übersteigt und sich kultur-und sprachtheoretischen Positionen gegenüber öffnet (zu einer ausführlichen Diskussion kulturtheoretischer Sozialwissenschaft unter Referenz auf die Wissenssoziologie vgl. Reckwitz 2000). Dieser Zugang wird nachfolgend in Kapitel drei näher bestimmt.Google Scholar
  18. 27.
    Etwas emphatischer ließe sich das Gemeinte mit Foucaults Wort der „Wahrheitsspiele“ illustrieren (vgl. Foucault 2005, 895ff), die u.a. plausible Arten, Sozialität zu denken, hervorbringen. Zu Kontingenz im Rahmen der Selbstvergewisserung der „Moderne“ vgl. darüber hinaus Reckwitz (2006, 76ff) und Luhmann (2001).Google Scholar
  19. 29.
    Das in der Sozialpädagogik in dieser Hinsicht vorrangig verwendete Verbindungsglied zwischen gesellschaftlicher Makro-und individueller Mikroebene ist Stress. Er scheint durch Anomie hervorgerufen zu werden und affiziert Individuen, indem er sie zu devianten Anpassungsleistungen tendieren lässt. Diese Argumentationskette ist durch die Stressforschung zwar nicht ausreichend gedeckt, denn diese belegt große interindividuelle Unterschiede des Stressempfindens und der Bewältigung eventuell auftretenden Stresses bei Einzelnen. Es kann demnach nicht vorhergesagt werden, ob — und falls ja, welche — Einzelpersonen durch externe Ereignisse und Prozesse tatsächlich Stress erleben und erleiden (vgl. grundlegend Lazarus/ Folkman 1984; Lazarus 1990). Die Plausibilität anomietheoretischer Aussagen erlaubt es dennoch, derartige Zusammenhänge diskursiv herzustellen.Google Scholar

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