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Sozialpädagogische Reflexivitätsoptionen. Zur Einleitung

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Auszug

Es dürfte kaum zu bezweifeln sein, dass die Sozialpädagogik mit grundlegenden Fragestellungen der Gesellschaft befasst ist. Ob es sich um Bildung im Jugendalter, den Umgang mit normabweichendem Verhalten, Ganztagsschulen oder familiale Erziehungsprozesse handelt: Sozialpädagogik agiert verantwortlich an zentralen Ansatzpunkten sozialen Lebens.

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Literatur

  1. 1.
    Zur neueren, sukzessive anwachsenden Auseinandersetzung der (Sozial-)Pädagogik mit dem Thema Wissen sei exemplarisch verwiesen auf Homfeldt/ Schulze-Krüdener (2000); Oelkers/Tenorth (1991b); Thiel (2007). Als Überblick zur Wissensforschung im Kontext der Wissenssoziologie seien empfohlen: Knoblauch (2005); Schützeichel (2007a); Tänzler u.a. (2006). Es sei explizit angemerkt, dass hier nicht dem in Pädagogik und Sozialpädagogik verbreiteten Trend gefolgt wird, die Reflexion von Wissen und Wissensprozessierung aus der Diagnose einer „Wissensgesellschaft“ abzuleiten (s. hierzu Kap. 5.1 und Kap. 6; kritisch zum entsprechenden pädagogischen Diskurs vgl. Bittlingmayer 2005, 199ff; Rößer 2006).Google Scholar
  2. 2.
    Die zur Verfügung stehenden Versuche, Struktur und Prozess theoretisch zusammenzudenken, seien damit nicht geleugnet (vgl. etwa Reckwitz 1997); insbesondere Bourdieus (1982) Habitus-und Feldtheorie und Giddens’ (1988) Strukturierungsansatz werden in dieser Hinsicht nachgefragt. Beide Theorien legen allerdings spezifische Schwerpunkte, Bourdieu auf die feld-und klassenabhängige Habituskonstitution, Giddens auf die Intentionalität des Handelns. Es muss hier nicht diskutiert werden, ob die putative Dualität von Struktur und Prozess damit tatsächlich überwunden werden kann. Es sei lediglich konstatiert, dass es analytisch durchaus Sinn machen kann, argumentative Schwerpunkte jeweils auf Wissensstrukturen oder auf prozesshafte Wissenskonstitution zu legen, solange deren wechselseitige Abhängigkeit bedacht und respektiert wird; so ist die Angewiesenheit bestehender Strukturen von ihrer Strukturierung, d.h. von prozessualen Strukturbildungen, ernst zu nehmen und umgekehrt.Google Scholar
  3. 3.
    Es sei erwähnt, dass Appellationen einer kritischen Reflexivität in der Sozialen Arbeit auch anderweitig verfolgt werden. So benennt die Redaktion der Zeitschrift „Widersprüche“ anlässlich des Erscheinens der 100. Ausgabe eine „alte (kritische, reflexive) Sozialpädagogik“ (Redaktion Widersprüche 2006, 10). Es wird auf die Gefahr verwiesen, dass diese durch eine zunehmend technologisch ausgerichtete Soziale Arbeit verdrängt werde. Es zeigten sich Trends wie die Auflösung tradierter gesellschaftlicher, ökonomischer und sozialpolitischer Rahmenbedingungen der Sozialen Arbeit und eine institutionen-und professionsbezogene sowie disziplinäre Engführung anhand effizienz-und ökonomiebehafteter Denkmuster. Diese führten zu einer Erosion kritisch-reflexiver Perspektiven. Im Vergleich zur kritischen Reflexivität nach Anhorn und Bettinger dreht die Redaktion der „Widersprüche“ (2006) die Zeitreferenz damit gleichsam um: Kritische Reflexivität scheint eingelöst gewesen zu sein und werde nun in Frage gestellt. Die Vielfalt von Kritikmotiven ist u.a. der Tatsache geschuldet, dass nicht nur der Anspruch des Kritischen (vgl. Benner u.a. 2003), sondern auch der des Reflexiven (vgl. Winkler 1999) mit Blick auf eine inflationäre Inanspruchnahme und auf eine wachsende Unklarheit konsensueller Bezugs-und Orientierungspunkte klärungsbedürftig geworden ist.Google Scholar
  4. 4.
    In diesem Zusammenhang kann an Aufforderungen erinnert werden, wie sie Karl Mager (1848/1989) der Sozialpädagogik als Aufgabe mitgab, ihr Verständnis des Sozialen zu explizieren und dabei die Relationierung analytischer und normativer Aussagen bewusst zu halten. Er hatte zwar eingestanden, diese in seinen eigenen Ausführungen zu vermengen, aber gleichzeitig deren Differenzierung postuliert, um zu einer tragfähigen Aufklärung über den sozialen Standort der sozialpädagogisch bearbeiteten Institutionen — in seinem Falle: der Schule — zu gelangen. Neben deskriptiven und postulatorischen waren dazu seiner Ansicht nach historische Dimensionen zu bedenken, um die Pädagogik, die er als „ethische Wissenschaft“ (Mager 1842, 302) und in ihrer konkreten kulturellen Ausformung als Sozialpädagogik betrachtete, zu komplettieren. Sozialpädagogik, so lässt sich dies pointieren, bedarf der Selbstaufklärung über ihren gesellschaftlichen und ethischen Standort und über die Herkunftsbedingungen ihrer institutionellen Kristallisation — eine Sicht, die in ihrer Wirkung auf den frühen Otto Willmann wohl zu Versuchen der Erarbeitung einer sozialwissenschaftlich aufgeklärten Pädagogik beigetragen hat (vgl. hierzu Gerner 1975).Google Scholar
  5. 5.
    Ein nicht nur historischer Trend (vgl. hierzu Peters 2005).Google Scholar

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