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Zusammenfassung aller Ergebnisse und Diskussion zum Gelingen des Schulanfangs der Kinder in der FLEX

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Auszug

In den vorangegangenen Kapiteln 4 bis 6 wurde das Gelingen des Schulanfangs der Kinder in der FLEX aus den jeweils unterschiedlichen Perspektiven von Experten, Eltern und Kindern untersucht und beschrieben, wie sich die Entwicklung der Schulleistungen sowie die sozio-emotionale Entwicklung von Kindern in FLEX-Klassen aus den jeweiligen Perspektiven heraus darstellen. Dazu wurden vorliegende deskriptive Ergebnisse zu den Schulleistungen analysiert und neue Befunde dazu sowie zur sozio-emotionalen Entwicklung von Kindern in FLEX-Klassen gewonnen. Die Ergebnisse wurden mit denen von Kindern in regulären Klassen verglichen, zudem wurde untersucht, wie sich Kinder mit unterschiedlichen Lernbiografien innerhalb von FLEX-Klassen unterscheiden und wie die Schulleistungen mit der sozio-emotionalen Entwicklung zusammenhängen. In diesem Kapitel werden im folgenden Abschnitt 7.2 die bereits zuvor separat dargestellten Ergebnisse zu den zentralen Konzepten für das Gelingen des Schulstarts in der FLEX (Schulleistungen, schulisches Wohlbefinden, Selbstkonzept, Lernfreude, Anstrengungsbereitschaft, soziale Integration) aus den drei Perspektiven von Experten, Eltern und Kindern zusammengefasst. Dabei wird geprüft, inwiefern sich die Ergebnisse aus den drei Perspektiven decken, ergänzen oder widersprechen, welche Bezüge zum im Kapitel 3 dargestellten aktuellen Forschungsstand gefunden werden können und welche Verallgemeinerungen zu den untersuchten Konzepten bezogen auf die FLEX möglich sind. Zudem wird auch reflektiert, inwieweit sich im Kapitel 2 vorgestellte historische Annahmen von Konzepten eines gelingenden Schulanfangs in den hier referierten eigenen Ergebnissen widerspiegeln.

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Literatur

  1. 208.
    Allerdings erzielen Kinder in FLEX-Klassen keine ‚spektakulär besseren’ Ergebnisse als Kinder in regulären Klassen, was implizit von vielen Verantwortlichen in der Politik und in der Administration infolge des als optimal und ressourcenintensiv geltenden Settings erwartet wurde. Auch die Lehrerinnen in einigen FLEX-Schulen mit weniger guten Ergebnissen zeigten sich wegen des von ihnen erbrachten Differenzierungsaufwandes und den im Vergleich dazu scheinbar geringen Ergebnissen enttäuscht. Hier muss einschränkend bemerkt werden, dass derartige Enttäuschungen vorprogrammiert sind, wenn ein Vergleich an Landesdurchschnitten und nicht ein ‚fairer’ Vergleich an den klassenindividuellen Erwartungswerten zu Grunde gelegt wird. Eine solche Vergleichsmöglichkeit fehlt jedoch in den Vergleichsarbeiten weitgehend. Der permanent im öffentlichen Raum stehende Wunsch nach einem Vergleich von Kinderleistungen in regulären Klassen und FLEX-Klassen und die verschieden interpretierbaren FLEX-Befunde verweisen auf die Frage, inwieweit aus querschnittlich angelegten Leistungstests auf systembedingte schulische Einflüsse in der zweiten Jahrgangsstufe geschlossen werden kann. Wenn der Beitrag der unterschiedlichen Systeme von FLEX-und Regelklasse verglichen werden soll, bedarf es eigens konzipierter value-added-Studien, um diese Ableitungen treffen zu können, andernfalls können nur Tendenzen beschrieben werden (Ditton/ Krüsken 2006, Lipowsky 2006, FAUST 2006a/b). Dabei sind die zuvor schon im Kapitel zum Forschungsstand erörterten Forschungsergebnisse zu berücksichtigen, nach denen innerhalb der ersten beiden Schuljahre hochwirksame Einflüsse der Qualität des vorschulischen und elterlichen Settings auf die Lernleistungen festzustellen sind (vgl. hierzu Hany 1997, Tietze et al. 2005, Tietze 2006).Google Scholar
  2. 210.
    Vergleichbare Befunde werden in der Lernbehindertenpädagogik seit Jahrzehnten diskutiert, so zum Beispiel von Begemann (1970), Hiller (1989), Böhm (1996) oder Mand (2006).Google Scholar
  3. 211.
    Zugleich weisen Haeberlin et al. (1989) darauf hin, dass das Fähigkeitsselbstbild von lernschwachen Kindern in der Sonderschule etwas günstiger ist als in Regelklassen.Google Scholar
  4. 212.
    Die Schülerzahlstatistik weist aus, dass der Anteil derjenigen Kinder, die während oder am Ende der FLEX auf Förderschulen wechseln, im Vergleich zu denjenigen Kindern in Regelschulen, die im Laufe der ersten beiden Schuljahre auf eine Förderschule wechseln deutlich geringer ausfällt. Während aus Regelklassen vor, während oder am Ende der zweiten Jahrgangsstufe 2 % der Kinder in Förderschulen übergehen, wechseln aus FLEX-Klassen nur 1 % der Kinder (Liebers 2007). Ebenso fallen die Zurückstellungszahlen in FLEX-Klassen deutlich geringer aus als in regulären Klassen. Fast alle Zurückstellungen beruhen auf Elternwünschen und zugleich gibt es in FLEX-Klassen deutlich mehr Kinder mit kürzerer Verweildauer als Springer in Regelklassen.Google Scholar
  5. 214.
    An dieser Stelle sei noch einmal auf die Veröffentlichungen von Begemann (1970) zu soziokulturell benachteiligten Kindern sowie auf die Beitrage von Böhm (1996) und Mand (2006) verwiesen, die Zusammenhänge zwischen Armut/Wohlstand, Lernbehinderung und Bildungserfolg von lernschwachen Kindern thematisieren.Google Scholar

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