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Reformbestrebungen zum Schulanfang in Brandenburg

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Auszug

Im brandenburgischen Raum lässt sich bis zum heutigen Tag eine fast 250-jährige Geschichte des Strebens nach einem gelingenden Schulanfang belegen, die sowohl von Kontinuitäten als auch von Brüchen gekennzeichnet ist. Ziel dieses Kapitels ist es darzustellen, welche pädagogischen Reformbestrebungen zum Schulanfang existierten, welche Zielstellungen, Methoden und Organisationsformen die Reformbestrebungen kennzeichneten und welche Konzepte für den Schulanfang und den Anfangsunterricht als wichtig erachtet wurden.

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Literatur

  1. 20.
    Bereits vor dieser Schulpflichtregelung in Preußen lassen sich seit der reformatorischen und nachreformatorischen Zeit regionale Schulordnungen sowie Einschulungsregelungen in für öffentliche Schulen in Fürstentümern und Königreichen im deutschsprachigen Bereich nachweisen (Dolch 1971, Alt 1960, Hopemann 1988, Rüdiger et al. 1976, Kammermeyer 2000, Tenorth 1988, Oelkers 1996, Reyer 2006).Google Scholar
  2. 21.
    Rüdiger et al. (1976) wiesen in ihren Analysen darauf hin, dass im 18. Jahrhundert ein offensichtliches staatliches Interesse an einer frühen Pflichtbeschulung bestand.Google Scholar
  3. 22.
    Die Schulen waren wie der König selbst pietistischen Grundsätzen verbunden. Die Schulmeister dieser Potsdamer Schulen stammten fast alle aus den Franckeschen Stiftungen in Halle (Rocksch 1998).Google Scholar
  4. 23.
    Ein erstes kurmärkisches Schullehrer-und Küsterseminar wurde 1748 in Berlin von Hecker gegründet (Lassahn/ Stach 1979, Mächler 1980). Trotz der feudalabsolutistischen Staatsform in Preußens existierten damit anders als in anderen Verwaltungsbereichen im Bereich des Schulwesens noch keine zentralen staatlichen Steuerungsmechanismen.Google Scholar
  5. 24.
    Etliche dieser schulischen Bedingungen in der Kurmark wurden bereits in der Mitte des 18. Jahrhunderts von Hecker kritisch analysiert und beeinflussten seinen Entwurf für die Formulierung des „General-Landschul-Reglements“ (vgl. Lassahn/ Stach 1979; Hopemann 1988).Google Scholar
  6. 25.
    Mächler (1980) weist darauf hin, dass sich an den Regelungen des „General-Landschul-Regelements“ zur Volksschule bis zum 1. Weltkrieg nichts Grundsätzliches mehr änderte.Google Scholar
  7. 26.
    Die Buchstabiermethode entstand im 15./16. Jahrhundert im Zusammenhang mit der Buchdruckerkunst. Nach dem Einprägen der Buchstaben in der Reihenfolge des Alphabets erfolgte ein Zusammenlesen (Vau-a-te-e-er heißt Vater) oder ein Zusammenschlagen und Einprägen der Syllaben (a-be heißt ab) und ein anschließendes Zusammenlesen der Syllaben eines Wortes. Dabei fehlte den Kindern und zumeist auch den Lehrern jede Einsicht in die Struktur der phonemorientierten deutschen Schriftsprache (Gümbel 1980, Heuss 1993). Eine Weiterentwicklung stellte die Syllabiermethode dar, bei der die Buchstabennamen der Konsonanten übergangen wurden und zusammen mit den Vokalen eingeführt wurden (Boddin 2005). Syllabiermethoden waren in dieser Zeit in Preußen sehr verbreitet. Parallel existierten in dieser Zeit verschiedene Lautier-und Ganzwortmethoden, die jedoch unter den Schulmeistern wenig verbreitet waren (vgl. hierzu Gümbel 1980).Google Scholar
  8. 27.
    Karl Friedrich Klöden (1786–1858) wurde 1817 Direktor des Königlichen Volksschullehrer-Seminars in Potsdam, vgl. dazu auch nachfolgenden Abschnitt.Google Scholar
  9. 28.
    Viele Fibeln des 18. Jahrhunderts tragen Abbildungen von einem Hahn, der nach Boddin (2005) zum Sinnbild des Erstlesens wurde. Der Hahn geht zurück auf einen Buchdrucker in Frankfurt O., der um 1570 den Hahn als Wappentier seiner Stadt auf seine Fibelausgaben druckte.Google Scholar
  10. 29.
    Rochow entstammt einem alten und einflussreichen Rittergeschlecht, sein Vater war Königlicher Preußischer Staats-und Kriegsminister. Verhaftet in der feudalen Gesellschaft reformierte er als ‚sanfter Reformer’ seine Gutsherrschaft mit weit reichenden Reformen, die auf eine Verbesserung der individuellen Lebensumstände zielten, wobei die „Sozialverfassung in der ständischen Gesellschaft keineswegs in Frage gestellt“ wurde (Schmitt 2001: 31).Google Scholar
  11. 30.
    Aus den Schülerlisten geht nach Schmitts (2006) Darstellung hervor, dass tatsächlich Kinder aus allen sozialen Schichten in diesen Schulen lernten. Die Listen führen Kinder von Tagelöhnern, Landund Waldarbeitern, Handwerkern sowie von Bediensteten bei der Kirche oder beim Gutsherrn auf.Google Scholar
  12. 32.
    Die gesamte Quellenlage wird von Schmitt (2006) dargelegt.Google Scholar
  13. 34.
    Durch diese Bildungsziele, zu denen auch das individuelle Glück im Rahmen der gegebenen Möglichkeiten einer ständisch geprägten Gesellschaft zählt, werden die philanthropischen Bestrebungen der Musterschulen deutlich ausgewiesen. In Korrespondenz dazu stehen die Paragrafen der Schulordnung, welche die Behandlung der Kinder durch die Lehrer beschreiben. Dazu gehören im § 12 Liebe zur Jugend, Geduld und Sanftmuth, im § 13 Frohsinn und Heiterkeit, im § 14 Achtung vor dem Schüler und der § 15 fordert, dass die Schüler mit Freundlichkeit und Ernst zu behandeln sind. Von den Kindern wird im Gegenzuge Ordnung an den Plätzen, Ruhe und Sitte im Unterricht, Pünktlichkeit, Gehorsam, Höflichkeit, Bescheidenheit Reinlichkeit und Schamhaftigkeit erwartet. § 17 regelt, dass Kinder in froher Tätigkeit zu erhalten sind: „Endlich müsse der Lehrer, soviel es nur, der Aufmerksamkeit und dem nöthigen Ernst unbeschadet, geschehen könne, auch die Kinder möglichst froh oder heiter bei ihrem Lernen zu machen suchen; weil wer mit Mißmut arbeite, allemal träge und schlecht arbeiten werde, dagegen aber ein heiterer und froher Sinn jede Arbeit versüße, jede Schwierigkeit muthvoller und schneller übersteigen helfen. So wie dieses Froh-und Gernsein der Kinder in der Schule durch alles gehindert werde, was ihnen die Schule zu einem widrigem Aufenthalt mache, das Lernen in derselben erschwere und ihren Fleiß ohne alle Ermunterung lasse, so werde es andererseits durch einen gefälligen Umgangston des Lehrers mit ihnen, durch die gefühlte Nützlichkeit und durch zweckmäßige Abwechselung ihrer Beschäftigungen, durch öftere Gelegenheit zur eigenen Fähigkeitsäußerung und durch Anwendung verständiger Ermutigungsmittel ihres Fleißes befördert.“ (Riemann 1809: 63)Google Scholar
  14. 35.
    Schmitt (2003) wies im Nachwort zum Faksimiledruck des „Kinderfreunds“ darauf hin, dass die europaweite Verbreitung des „Kinderfreunds“ vor allem durch eine „Rezeption von unten“ erfolgte und dadurch einen Beitrag zur allgemeinen Alphabetisierung leistete. Rochows Hoffnung auf eine Einführung als allgemeines Volksschullesebuch in Preußen erfüllte sich nicht, obwohl er nach Schmitts Darstellung 1772 zu dieser Hoffnung durch einen Brief des preußischen Ministers von Zedlitz ermutigt worden war. Dieser schlug vor, eine Erprobung des „Versuchs eines Schulbuchs für die Kinder der Landleute“, ein Vorläufer des Kinderfreunds, in Rochows Schuldistrikt zu starten. Gleichwohl erlebte kein anderes Lesebuch eine so ‚lawinenartige Durchsetzung’ in der Auflagenhöhe, die von Freyer (2001) für die Zeit von 1780 bis 1860 mit mehr als einer Million Exemplare angegeben wird, wobei der Höhepunkt der Rezeption von ihm auf die Zeit von 1800 bis 1830 datiert wird.Google Scholar
  15. 36.
    Im Militärweisenhaus, welches 1724 von Friedrich Wilhelm I. nach dem Vorbild der Franckeschen Stiftungen gegründet worden war, wurde 1779 eine nach rochowschen Vorbild angelegte „Instruktion für die Lehrer“ von einer Schulkommission entwickelt. Diese wurde mithilfe Riemanns, nach dessen halbjähriger Hospitationszeit, sowie einem weiteren Lehrer aus den Musterschulen umgesetzt. Auch an der Potsdamer Garnisonschule war ein ständiger Hospitant der Reckahner Schule (D. J. G. Kluckhuhn) von 1781–1826 tätig, welcher den Religions-sowie den Lese-, Schreib-und Rechenunterricht im Sinne Rochows mit für Kinder lebensnahen Stoffen verband (Rocksch 1998).Google Scholar
  16. 37.
    All diese Aktivitäten strahlten weit über Preußen hinaus bis in andere Länder wie zum Beispiel nach Dänemark aus, wo eine intensive Rezeption von Rochows pädagogischen Ideen und deren Einfluss auf wichtige Schulreformen nachgewiesen werden konnten (Markussen 2001).Google Scholar
  17. 39.
    Mit einer ‚kontrollierten Revolution von oben’ sollten die längst überfälligen Reformen eingeleitet werden. Der staatlich initiierten Bildungsreform kam bei der Erneuerung des Gesellschaftswesens eine zentrale Rolle zu (Herrlitz et al. 1993; Schmitt 1999). Mit dem Wirken von Wilhelm von Humboldt (1767–1835) setzte seit 1809/1810 eine Zentralisierung des Volksschulwesens ein. Die dafür notwendige Verwaltungsreform wurde gekennzeichnet durch die Einrichtung einer staatlichen Schulaufsicht, die Erarbeitung neuer Lehrpläne, die Entwicklung eines Prüfungswesens und eine beginnende Zentralisierung der Lehrerbildung, was insgesamt zu einer konzeptionellen Vereinheitlichung mit dem Ziel der Freisetzung aller für den Modernisierungsprozess des Staates notwendigen Kräfte führen sollte (vgl. Hinz 1991, Hopemann 1988, Schmitt 1999). Die Volksschulreform stattete zugleich Provinzialregierungen, städtische Schuldeputationen und ländliche Schulvorstände mit weit reichenden schulaufsichtlichen Befugnissen aus. Selbsttätigkeit, Selbstverwaltung und Prinzipen allgemeiner Menschenbildung fanden gemeinsam mit Forderungen nach Rechtsgleichheit breite Unterstützung (Schmitt 1999).Google Scholar
  18. 40.
    1825 betrug die durchschnittliche Arbeitszeit von Kindern in der Stadt Potsdam täglich zwischen 13–14 Stunden (Cornelsen 2002).Google Scholar
  19. 41.
    Herrlitz et al. (1993) weisen darauf hin, dass die meisten der 17.623 Landschulen, die um 1818 in Preußen existierten, von den Reformbestrebungen vermutlich unberührt blieben, weil die Rahmenbedingungen, insbesondere die Finanzierungsformen der Volksschulen, keine tatsächlichen Veränderungen zuließen.Google Scholar
  20. 42.
    Nach der Neuregelung des Schulwesens durch die „Verfassungsurkunde für Preußen“ vom 31. Januar 1850 und den darauf aufbauenden Gesetzen zum Unterrichtswesen fiel der gesetzliche Anfangstermin der Schulpflicht im Allgemeinen wieder mit der Vollendung des fünften Lebensjahres zusammen. Die „Amtlichen Nachrichten über das Elementar-Schulwesen in Preußen“ von 1867 weisen ergänzend darauf hin, dass in den einzelnen Provinzen der gesetzliche Anfangstermin auf spätere Zeit verlegt sein kann. Zurückstellungen waren möglich, aber: „Nur unter Genehmigung der Obrigkeit und des geistlichen Schulvorstehers kann ein Kind über den Anfangstermin der Schulpflichtigkeit hinaus von der Schule zurückgehalten, oder der Schulunterricht zeitweise ausgesetzt werden.“ (Ministerium der Unterrichtsangelegenheiten 1867, Abs. 2, Abschn. 3)Google Scholar
  21. 43.
    Zu Beginn des 19. Jahrhunderts begannen die Schülerzahlen deutlich anzuwachsen: Während 1816 nur 54% der relevanten Altersgruppen in die Schule gingen und das zumeist auch nur in den Wintermonaten, stiegen die Zahlen bis 1846 auf 78 % (Tenorth 1988: 150).Google Scholar
  22. 44.
    In Bayern wurde bereits ab 1803 von Schulrat Heinrich Stephani (1765–1850) verstärkt auf den Einsatz der Lautiermethode gedrängt (Gümbel 1980).Google Scholar
  23. 45.
    Für den Schriftspracherwerb nutzt Pestalozzi das Buchstabieren und entwickelte die Syllabiermethode weiter, indem er Papptäfelchen mit groß gedruckten Buchstaben einsetzte, welche man trennen und verbinden konnte (vgl. hierzu Meyers Konversationslexikon von 1885: 717).Google Scholar
  24. 46.
    Eine erste Rezeption der pestalozzischen Ansätze in Preußen datiert Menze (1975) um 1804/05, eine zweite nach der Niederlage gegen Napoleon und eine dritte Phase ab 1809, in der zwanzig junge Pädagogen auf preußische Staatskosten in die Anstalten Pestalozzis entsandt wurden (vgl. hierzu Rocksch 1996).Google Scholar
  25. 49.
    Natorp nimmt in seine Empfehlungen zur Ausstattung von Schulbibliotheken von 1809 auch die Werke von D. Andreas Bell (1753–1832) und Joseph Lancaster (1778–1838) auf. Lancasters Buch „Ein einziger Schulmeister unter tausend Kindern in Einer Schule. Ein Beitrag zur Verbesserung der Lehrmethode und Schuldisciplin in niederen Volksschulen“ ist von Natorp selbst übersetzt worden und erschien bereits 1808. D. A. Bells „Schulmethodus. Ein Beitrag zur Verbesserung der Lehrmethode und Schuldisciplin in niederen Volksschulen. Ein Seitenstück zu Lankasters Schrift“ erschien ebenfalls 1808 in deutscher Sprache.Google Scholar
  26. 50.
    Nach Scholz (2006) Untersuchungen gab es ein aktives und flächendeckendes Netz von 153 Schullehrer-Konferenzgesellschaften in der Kurmark, sodass nahezu alle Schulmeister mit den Ideen Natoprs, Pestalozzis und Rochows konfrontiert gewesen sein dürften.Google Scholar
  27. 51.
    Für die von Natorp empfohlene Einrichtung von Schulbibliotheken enthält seine Veröffentlichung „Kleine Schulbibliothek. Ein geordnetes Verzeichnis auserlesener Schriften für Lehrer an Elementarschulen“ von 1809 insgesamt vier kommentierte Literaturverzeichnisse: „A — Journale oder Zeitschriften Schullehrer, B — Schriften für Schullehrer über Erziehung, Unterricht und Schulehalten, C — Lehrbücher, theils für Schüler, theils für Lehrer und D — Schriften für Schullehrer, Schüler und Schulfreunde zur lehrreichen Unterhaltung“. (Natorp 1809: 22) In der Sektion C sind neben den Klassikern der Zeit (vgl. hierzu Scheuerl 1998) insgesamt elf Beiträge zur Pädagogik Pestalozzis als Leseempfehlungen enthalten. Natorp versah sein Verzeichnis mit einer ausführlichen Würdigung des Werkes von Rochow. Auch Riemanns Beschreibung von Reckahn von 1798 ist mit aufgeführt. In dieser versuchte Riemann die Ansätze von Rochow mit denen von Pestalozzi zu vergleichen und durch eigene Vorschläge weiterzuentwickeln.Google Scholar
  28. 53.
    Friedrich Paulsen (1846–1908) schilderte in seinen Lebenserinnerungen (1909) einen Schultag in einer Einklassenschule mit wechselseitiger Methode in Langenhorn, in die er 1851 mit fünf Jahren eingeschult wurde. Da er bereits lesen konnte, wurde er schnell zum Untergehilfen für zum Teil doppelt so alte Kinder, denn für einige Kinder war das Lesenlernen an den Buchstaben-und Syllabiertabellen „eine schwierige Kunst, deren Erlernung in der Schule nach der alten Methode jahrelang in Anspruch nahm und von manchem, bei unregelmäßigem Schulbesuch war es fast die Regel, nie zu einiger Sicherheit gebracht wurde“. (Paulsen 1909, zit. nach Rutschky 2003: 540) In diesem beschriebenen Schulalltag ist vor allem die Idee zu erkennen, in den großen Klassen, in denen Kinder im Alter von 5 bis 16 Jahren in einem Raum lernten, individualisiertes Lesen-und Rechnenlernen für das einzelne Kind durch Differenzierung über das Gehilfensystem zu ermöglichen. Paulsen wurde später ein einflussreicher Pädagoge, wirkte überwiegend in Berlin und widmete sich unter anderem der Dorfschule, welche er als eine „ganze Welt im Kleinen“ auffasste (zit. nach Saupe 1929: 269).Google Scholar
  29. 54.
    Lassahn/ Stach (1979) würdigen Zerrenners Modell als ein frühes System der Differenzierung nach Förderung und Begabung. Durch dieses wurde der Anspruch auf individuelle Förderung in einem differenzierten Lese-und Rechenunterricht systematisch und bei Methodenfreiheit des Einzellehrers umgesetzt. Auch wenn das Schüler-Schüler-Lernen, welches die Bell-Lancaster-Methode kennzeichnet, in diesem Modell schwächer entwickelt ist, wird Selbsttätigkeit und auch soziales Lernen erzielt.Google Scholar
  30. 55.
    Falk war nach Darstellung Rosins (1927) bereits 1858 zu der Einsicht gelangt, dass die stiehlschen Regulative die Volksschule an ihrer inhaltlichen Weiterentwicklung hinderten und machte es sich zu einer seiner ersten Aufgaben als Kultusminister, diese Regulative im neugegründeten Kaiserreich außer Kraft zu setzen.Google Scholar
  31. 56.
    In der Stadt Potsdam erfolgte im Zusammenhang mit den neuen Bestimmungen im Zeitraum von 1877 bis 1881 eine Reorganisierung des Elementarschulwesens. Aus den ein-bis dreiklassigen Elementarschulen wurden sechsstufige Gemeindeschulen geschaffen, welche zumeist zweizügig und in einer strikten Trennung als Mädchen-und Jungenschulen organisiert worden sind (Rocksch 1998).Google Scholar
  32. 57.
    Falk und sein Kampf für eine moderne Volksschule in Verantwortung des Staates fanden nach Rosins Darstellung (1929) seinerzeit eine breite Unterstützung in der Volksschullehrerschaft, nicht zuletzt auch durch seinen Einsatz für eine bessere finanzielle Ausstattung der Volksschulen sowie für eine angemessene Besoldung der Volksschullehrer.Google Scholar
  33. 58.
    Um 1900 besuchen ca. 93 % der Kinder die öffentliche Volksschule, die anderen Kinder lernten in privaten Einrichtungen. Weniger als 0,01 % der Kinder besuchten ohne triftige Gründe keine Schulen (Quelle: Preußische Statistik 1901, enthalten in Mächler 1980). Die Unterrichtsorganisation wurde weltweit als vorbildlich angesehen (Flitner/ Kudritzki 1984). Auf der Pariser Weltausstellung von 1867 wurde zum Beispiel ein preußisches Dorfschulmusterhaus präsentiert (Schiffler/Winkeler 1991).Google Scholar
  34. 60.
    Die Folge sah vor: 1. „Sterntaler“, 2. „Die drei Faulen“, 3. „Die drei Spinnerinnen“, 4. „Strohhalm, Kohle und Bohne“, 5. „Die sieben Geißlein“, 6. „Hühnchen und Hähnchen“, 7. „Wolf und Fuchs“, 8. „Lumpengesindel“, 9. „Bremer Stadtmusikanten“, 10. „Zaunkönig und Bär“, 11. „Fundevogel“, 12. „Der Arme und der Reiche“ (Ziller 1886, zit. nach Quellen zur Geschichte der Erziehung (1968: 319.) Zudem existierten noch zahlreiche weitere Auswahlvorschläge (vgl. hierzu Troll 1921).Google Scholar
  35. 61.
    Lichtenstein-Rother und Röbe (1991: 33) sehen darin „eine weitgehende Indoktrination sowie eine völlige Verfälschung des Umgangs“, mit den Inhalten der Märchen und Erzählungen.Google Scholar
  36. 62.
    Insgesamt entstand in dieser Zeit eine sehr große Fülle von Veröffentlichungen zum Unterricht in ersten Klassen, so zum Beispiel: Lehmensick (1888): „Psychologische Beobachtungen an Kindern des 1. Schuljahres. Praxis der Erziehungsschule“, Altenburg; Hartmann (1890): „Die Analyse des kindlichen Gedankenkreises als naturgemäße Grundlage des 1. Schulunterrichts“, Annaberg; Engel (1899): „Das erste Schuljahr“, Berlin; Kirsch (1899): „Das erste Schuljahr“, Gotha; Gansberg (1902): „Schaffensfreude. Ein Weg zur Belebung des ersten Unterrichts“, Leipzig; Rein/Pickel/Scheller (1903): „Das erste Schuljahr“, Leipzig; Fritz (1903): „Einführung in das erste Schuljahr“, Karlsruhe; Ritthaler (1904): „Zur Theorie des grundlegenden Unterrichts“, München Göbelbecker (1904): „Unterrichtspraxis im Sinne naturgemäßer Reformbestrebungen für das Gesamtgebiet des 1. Schuljahres“, Wiesbaden; Heinemann (1903): „Der einheitliche Sprachunterricht in den ersten Schuljahren“, Langensalza; Henck (1905): „Das erste Schuljahr. Ein Lehrgang im Sinne moderner Bestrebungen“, Jena; Fuß (1906): „Der Unterricht im 1. Schuljahr“, Dresden; Scheerer (1910): „Der Lehrer der Kleinen. Eine Didaktik und Methodik des Elementar-Unterrichts“, Leipzig; Troll (1911): „Der Märchenunterricht in der Elementarklasse“, Langensalza; und viele andere mehr.Google Scholar
  37. 63.
    Viele Kinder sind infolge von sozialen Verelendungsprozessen nicht den steigenden Anforderungen und Leistungserwartungen der nun jahrgangsstufenbezogen organisierten Volksschule gewachsen (Schiffler/ Winkeler 1991, Kanter 1999, Ellger-Rüttgardt 2005). Kanter (1999: 371) weist darauf hin, das infolge der konsequenten Durchsetzung der Schulpflicht „zunehmend mehr leistungsversagende, nicht selten verhaltensauffällige und mehrheitlich sozialschwache Kinder“, auftauchen, „für die der übliche Frontalunterricht in Klassen mit 80–120 Kindern nicht taugte“. Er führt aus, dass die besonderen Bildungsbemühungen erst dann einsetzten, als die schwach befähigten Kinder zu einem öffentlichen Bildungsproblem, „negativ formuliert, zu einem ‚Ärgernis’ des öffentlichen Bildungswesens wurden“ (a.a.O.), wohingegen für Kinder mit (Sinnes-und Körper-) Behinderungen schon seit längerem Bildungseinrichtungen existierten. Mit der Gründung der Hilfsklassen erwachte die Separierungsidee als Gegenströmung eines gelingenden Schulstarts für alle Kinder, welche das Versagen einzelner Kinder antizipierte. Infolge dessen wurden für „schwachbegabte“ Kinder in den achtziger Jahren des 19. Jahrhunderts Hilfsklassen gebildet, aus denen sich die Hilfsschulen konzeptionell entwickelten. Kanter weist darauf hin, dass bereits nach damaligen Untersuchungen das Kriterium ‚schwachbefähigt’ für die Minderheit der in den Hilfsklassen aufgenommenen Kinder galt. Nach seinen Analysen handelte es sich vielmehr um Auffangeinrichtungen, die Kinder und Jugendliche zur Entlastung der öffentlichen Schule aufnahmen. Die erste Hilfsklasse wurde 1881 in Braunschweig eröffnet, Klassen in Brandenburg und Berlin folgten erst relativ spät (Brandenburg 1896, Cottbus 1897, Forst 1902, Guben 1898). In Berlin wurden zunächst Nebenklassen mit dem Ziel der Zurückführung gebildet, erst ab 1912 existierten Bestimmungen über eigenständige Nebenklassen. Auch für ‚mindersinnige’ Kinder mit Körper-, Seh-und Hörbehinderungen und für ‚krüppelhafte’ Kinder erfolgte ein rascher Ausbau des Sonderschulwesens (Kanter 1999, Ellger-Rüttgardt 2005). Kinder mit geistigen Behinderungen wurden in den ‚Idiotenanstalten’ und in Psychiatrien aufgenommen (Speck 1990).Google Scholar
  38. 64.
    Neben neuen Kleidungsstücken zum Schulanfang wurden Zuckertüten in einigen Provinzen wie Thüringen und Sachsen immer häufiger und verbreiten sich von dort aus weiter. Seit 1910 wurden im Erzgebirge Zuckertüten serienmäßig produziert und vertrieben (Löwe 2004). Nach den Darstellungen von Binger (2006) waren seit 1850 Zuckertüten auch bei Kindern der niederen Schichten üblich, diese wurden mit Schulsachen, Schürzen und Holzpantoffeln gefüllt. Glückwunschkarten und Erinnerungsfotografien wurden um die Jahrhundertwende sehr beliebt.Google Scholar
  39. 65.
    Bergg schildert seine ersten Schuljahre um 1873 in der Volksschule in Königsberg im Rückblick so: „Unterrichtsmittel und Lehrverfahren konnten den Umständen nach als gut betrachtet werden. Aber die Erziehung war ein Hohn auf den Geist des Jahrhunderts. Mit Stock, Rohr, Peitsche, Hand, Faust und Fuß ward auf allen Teilen des Schülerleibs herumgearbeitet. Sogar eine richtige Prügelmaschine stand im Gebrauch. Diese Schultyrannei zeugt heillose Furcht. Manche Kinder mussten zur Schule geschleppt werden, mit Stricken gebunden, andere rissen aus, streiften tage-, ja wochenlang in der Freiheit umher... Vor allem das Auswendiglernen ganzer Bibelkapitel und einer Unmasse Gesangsbücher langweilte! Himmel, was hagelte da nicht alles an Schlägen in unsere Reihen hinein! Ich schlüpfte im Ganzen noch ziemlich glatt durch. Dafür plagte ich mir aber oft noch während des Schulgangs den Kopf, betrat die Klasse mit fiebriger Stirn und saß wie erlöst, wenn ich das im Augenblick für den Augenblick Gelernte zur rechten Zeit herunterleiern konnte.“ (Bergg 1913: 15ff.).Google Scholar
  40. 67.
    Die ‚Pädagogik vom Kinde’ aus wurde historisch nachhaltig von einem romantischen Blick auf Kinder gespeist, für den nach Baader (2002) die Zeit seit dem späten 18. und dem frühen 19. Jahrhundert als Ausgangspunkt zu benennen ist. Historische Grundlagen für dieses romantische Bild vom Kind, welches die Pädagogik so nachhaltig inspirierte, waren Ideen von Jean Jacques Rousseau, Dichtungen von Jean Paul und Novalis. Auch in der Malerei setzte sich, geprägt durch Klassik und Romantik, seit dem frühen 19. Jahrhundert eine zunehmend romantische Sichtweise auf Kinder durch. Kinder wurden als ursprüngliche Wesen betrachtet, deren kindliche Unschuld es zu erhalten galt (Baader 1996). Sowohl das Entstehen der bürgerlichen Kleinfamilie mit der sich sorgenden Mutter als auch die zunehmende Entfremdung durch die außerhäusliche Beschulung der Kinder unterstützten nach Baader (2002) diese romantische Sichtweise. Innerhalb der romantischen Auffassung vom Kinde zeichnen sich zwei verschiedene romantische Bilder des Kindes ab: ein vorromantisches, an Rousseau orientiertes Bild vom unverdorbenen Kind, welches mit sich selbst und der natürlichen und göttlichen Ordnung in Einklang lebt sowie das eigentlich romantische Bild, bei welchem mit der Geburt des Kindes auch das Göttliche wieder in der Welt erscheint (Baader 1996/2002; Prengel/Schmitt 2000; Ullrich 1998/2002). Beide Denkbilder „bilden zusammen das romantische Kindheitsideal, welches sich vom aufgeklärten Bild des Kindes als einem erst noch zu kultivierendem und zu disziplinierendem Triebwesen diametral unterscheidet“ (Ullrich 2002: 50). Damit suchte das romantische Kindheitsbild „den Weg zurück in die vollkommene Kindheit und die Bewahrung des Verlorenen“ (a.a.O.).Google Scholar
  41. 68.
    Das von Key gezeichnete Bild des Kindes bezieht sich nach Ullrichs (1998: 245) Darstellungen ausdrücklich auf gesunde und normal begabte Kinder: „Sozial randständige und auffällige Kinder — verelendete, behinderte, delinquente u.a. — werden von Key als ‚entartet’, ‚degeneriert’ oder ‚minderwertig’ wahrgenommen“ und für eugenische Maßnahmen vorgeschlagen, vgl. auch Key (1907, Kap. 1).Google Scholar
  42. 69.
    Das verbindende Element aller neuen Konzepte einer ‚Pädagogik vom Kinde aus’ ist nach Oelkers und Osterwalders Analyse (1999) weniger eine gemeinsame Theorie als vielmehr eine neue Einstellung, die sich in der Mentalität, der Sprache und dem Habitus der Reformer spiegeln.Google Scholar
  43. 70.
    Diese Deutung bleibt nicht unwidersprochen. Ullrich (2002: 49) weist seinerseits daraufhin, dass nicht vom „Mythos der Kindheit“ im ursprünglichen Sinne des Begriffs Mythos gesprochen werden kann, sondern allenfalls von einer „Ursprungserzählung über das Kind“ und dass es sich genau genommen um zwei literarisch-philosophische Kunstmythen handelt (1998).Google Scholar
  44. 71.
    Berthold Otto war nach Saupes Einschätzung (1929) einer der schärfsten Kritiker des öffentlichen Schulwesens, wobei er eine große Bekanntheit auch durch die Herausgaben seiner Zeitschrift „Der Hauslehrer“ erlangte. Otto wurde wegen seiner anarchistisch anmutenden Vorstellungen einer Schule der Freiwilligkeit und des fehlenden Zwanges oft angefeindet, gleichzeitig erfuhr er in Anbetracht seiner Erfolge auch viel Bewunderung. Prengel und Schmitt (2000) weisen darauf hin, dass in den Jahren bis 1914 bereits 1.500 Besucher aus zahlreichen Ländern und nahezu allen Kontinenten über die Eintragungen im Besucherbuch nachweisbar waren. Saupe schätzte 1929 ein, dass viele seiner Ansätze, wie der Gelegenheitsunterricht, der Gesamtunterricht auf der Unterstufe, die Schülerfrage, die Selbstregulierung sowie die Berücksichtigung der Altersmundart, der Fassungskraft und der Interessen Eingang in die Grundschule der späten zwanziger Jahre gefunden haben. In direkter Linie zu seinem Modell wurden mit Adaptionen und Weiterentwicklungen die Dorfschule Holbeck bei Luckenwalde (heute Landkreis Teltow-Fläming) sowie die beiden Berthold-Otto-Schulen ab 1930 in Magdeburg gegründet.Google Scholar
  45. 72.
    Eine Selbstverwaltung durch Schülerinnen und Schüler erfolgte in der Hauslehrerschule mithilfe von Schülergesetzen, Schülergerichten und einer Schulkanzlei mit ‚polizeilichen Befugnissen’. Für das Verhältnis von Lernenden und Lehrenden ging Otto von einem freiwilligen ‚Ehrfurchtsgehorsam’ aus. Die konsequent durchgehaltenen Prinzipien irritierten selbst reformorientierte Pädagogen wie Fritz Karsen anfänglich (vgl. hierzu Saupe 1929).Google Scholar
  46. 73.
    Saupe (1929: 252) würdigte Sickingers Wirken mit folgenden Worten: „Sickinger ist ein Organisator großen Stiles. Er ist unter den leitendenden deutschen Schulmännern derjenige, der durch Wort und Schrift, vor allem aber durch praktisches Handeln, das Augenmerk der verantwortlichen Kreise immer wieder darauf gerichtet hat, dass die Schule (...) jede Einzelkraft im Volksleben nicht bloß schlechthin, sondern zur höchstmöglichen Entwicklung bringen muß, und zwar dadurch, daß sie sich als lebendiges Gebilde den Begabungs-und Entwicklungsgesetzen des Schülers anpaßt. Noch ehe man von ‚Versuchsschulen’ sprach, hat Sickinger einen großangelegten Versuch der Schulorganisation gewagt: die Umgestaltung der einförmigen Einheitsschule in die psychologisch-differenzierte Einheitsschule.“Google Scholar
  47. 75.
    Nach Saupe (1929: 249) ging Sickinger bei seinen Organisationsplänen immer vom Gedanken einer Einheitsschule aus: „Er lehnte die Gleichheitsschule ab und verlangt die psychologisch durchorganisierte Einheitsschule. Sie ist ihm ‚ein System von Schulen, das in planvoller Abstufung der natürlichen Verschiedenheit der Beanlagungen und der Mannigfaltigkeit der Berufe Rechnung trägt.“Google Scholar
  48. 76.
    Hingewiesen sei auf sein Manuskript „Stoffplan für den Darstellungsunterricht (Formen, Stäbchenlegen, Zeichnen) im ersten Schuljahr“. (zit. nach Troll 1921)Google Scholar
  49. 77.
    Sickinger zielte mit seinem Konzept auf eine harmonische Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit, indem alle Seiten des kindlichen Wesens Geist, Körper, Wille, Gemüt und die schöpferischen Anlagen gefördert werden sollten. Um dieses Ziel einer Harmonisierung der Schulerziehung zu erreichen, führte er unterschiedliche Maßnahmen in den Volksschulen ein, wie zum Beispiel den verbindlichen Spielnachmittag, alljährliche große Spielfeste mit Wettkämpfen, Schulbrausebäder, verbindlichen Schwimmunterricht, Schülerwanderungen sowie schulärztliche Untersuchungen und unentgeltliche Schulzahnpflege. Ergänzt wurden diese Maßnahmen durch vielfältige Angebote zur handwerklich-ästhetischen Erziehung wie wahlfreie Zeichenkurse, Werkstätten zum systematischen Handarbeitsunterricht, Werkunterricht, Schülervorführungen im Nationaltheater, Schülerkonzerte, unentgeltliche Singschule, Lichtbildervorführungen, Schülerbüchereien und Kurse zur Blumenpflege. Zugleich legte er großen Wert auf unterstützende Rahmenbedingungen wie zum Beispiel Lehrerfortbildung, kostenlose Bereitstellung von Lehr-und Lernmitteln, eine Bereitstellung von ausreichenden Klassenräumen sowie die Herabsetzung der ‚Klassenbesuchsziffern’. Ein wichtiges Prinzip, welches er nach Saupe (1929) einführte und komplett durchsetzte, war das Klassenlehrer-und Klassenraumprinzip.Google Scholar
  50. 79.
    Grunwald trat 1919 dem „Bund der entschiedenen Reformer“ bei und wählte die Verbreitung der Montessori-Pädagogik zu ihrem Arbeitsschwerpunkt. Für die im Jahr 1914 geplante Deutsche Werkbundausstellung bereitete sie im Auftrag des „Deutschen Bundes für Schulreform“ eine Ausstellung eines Montessori-Zimmers mit den Montessori-Lehrmitteln sowie entsprechende Werbeprospekte vor (Berger 2000). Der Ausbruch des ersten Weltkrieges verhinderte die Durchführung dieser Ausstellung. Später gelang es ihr, Montessori für den Vortrag „Grundlinien meiner Erziehungsmethode“ in Berlin zu gewinnen, welcher am 27.10.1922 stattfand. Berger (2000) legt dar, wie infolge dieses Vortrages vor allem in Berlin und Jena, aber auch anderen Städten eine wahre Montessori-Euphorie ausbrach und zahlreiche Montessori-Einrichtungen gegründet worden sind. Diese benötigten dringend ausgebildete Pädagogen und Grunwald organisierte 1923 einen ersten Ausbildungskurs im Berliner Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht. Ein erneuter Montessori-Boom wurde nach Berger in der Region dadurch ausgelöst, dass es mehrere Ausstellungen mit Unterstützung der Berliner Kaufhäuser Israel und Wertheim gab. Von den 25 Montessori-Kinderhäusern, welche 1928 in Deutschland existierten, befanden sich 16 in Berlin und ebenso waren vier der neun Montessori-Grundschulklassen in Berlin ansässig (Berger 2000). Clara Grunwald wurde 1943 nach Auschwitz-Birkenau deportiert.Google Scholar
  51. 80.
    Die ungeheure Vielfalt dieses Ansatzes ist unter anderem in Montessoris Buch: „Kinder sind anders“ (1987) dargelegt. An dieser Stelle kann nur eine holzschnittartige und unvollständige Darstellung erfolgen.Google Scholar
  52. 81.
    Welchen Einfluss niederdrückende seelische Faktoren infolge ungünstiger Lern-und Lebensbedingungen auf den Stoffwechsel und alle übrigen Körperfunktionen ausübten und wie umgekehrt freudige Seelenregungen die vitalen Funktionen positiv zu stimulieren vermochten, erregte als Phänomen der ‚körperlichen Parallelentwicklungen’ seinerzeit große Aufmerksamkeit und Beachtung, so sprach die Presse von Wunderkindern in den Kinderhäusern (vgl. hierzu Montessori 1987).Google Scholar
  53. 82.
    Für den Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben sind neben der erwähnten Methode von Montessori und der weiter oben dargestellten, artikulatorisch-begrifflichen Lesemethode von Otto (vgl. Abschnitt 2.3.3) zahlreiche weitere Leselehrmethoden in dieser Zeit entwickelt worden. Neben ganzheitlichen Zugängen entstanden vielfältige Mischformen analytischer und synthetischer Leselehrmethoden, die von entsprechenden Fibeln untersetzt wurden. Zahlreiche Fibeln zeichnen sich durch eine kindorientierte Gestaltung und durch eine Berücksichtigung der Kindersprache aus (vgl. hierzu Gümbel 1980; Offermann 1999; Boddin 2005; Rother 1954).Google Scholar
  54. 83.
    Für die Überweisung an Hilfsschulen wurden formalisierte Überweisungsverfahren entwickelt (Hofsäss 1995).Google Scholar
  55. 84.
    Ellger-Rüttgardt (1995: 481) verweist zugleich darauf, dass sich insbesondere in Hamburg und Berlin die stärkste Kritik an den Hilfsschulen formierte und dass sich die beiden Städte zu „Zentren der Bildungsreform im Bereich der Erziehung Behinderter und Benachteiligter entwickeln, da in diesen Regionen die Grenze zwischen allgemeiner Pädagogik und Heilpädagogik nie als eine endgültige gezogen wurde“. Es existieren Versuchsschulen, die nachweislich viele schulleistungsschwache Kinder aufnahmen.Google Scholar
  56. 85.
    Die „Reichsrichtlinien“ bauen auf den zuerst im Land Preußen erlassenen „Richtlinien zur Aufstellung von Lehrplänen für die Grundschule“ vom 16.3.1921 auf und wurden 1923 in nahezu identischer Form von der Reichsregierung für ganz Deutschland herausgegeben als „Richtlinien über die Zielbestimmung und innere Gestaltung der Grundschule sowie Bestimmungen, die aus den Richtlinien in Verbindung mit den Grundschulgesetzen folgen“, vgl. hierzu Reyer (2006).Google Scholar
  57. 87.
    Auf die Verbreitung und die Härte der Prügelstrafen weisen etliche Quellen in der Quellensammlung die „Geschichte der Erziehung“ (Autorenkollektiv, Berlin. 1968) hin: In Preußen gingen danach in den Jahren 1915–1921 nachweislich 488 Kinder in den Freitod aus Angst vor der Prügelstrafe, darunter 16 Kinder im Alter von fünf bis zehn Jahren.Google Scholar
  58. 88.
    Inwieweit das konzipierte und oben beschriebene pädagogisch-didaktische Profil der Grundschule in der Praxis realisiert wurde bzw. auch unter den materiellen Notlagen der Zeit zum Beispiel in den Landschulen (Link 2002) realisiert werden konnte, ist nach der Einschätzung von Götz/Sandfuchs (2001) wissenschaftlich noch nicht hinreichend untersucht worden.Google Scholar
  59. 89.
    Für die Weimarer Republik insgesamt berichtet Schmitt (1993a) von 200 reformpädagogisch geprägten Schulversuchen sowie fast 300 weltlichen bzw. Sammelschulen im Jahr 1932. Die Zentren lagen dabei in Hamburg, Düsseldorf, Berlin und Sachsen. Hinzu kamen einige Schulversuchschulen im ländlichen Bereich der ehemaligen Kurmark. 1932 soll die Zahl der Versuchsklassen allein in Berlin bei 637 Klassen gelegen haben, welche von insgesamt 22.570 Schülerinnen und Schülern besucht wurden (Prengel/Schmitt 2000), weitere 23.585 Kinder besuchten in diesem Jahr die 53 weltlichen Schulen, die nach den Analysen Haubfleischs (1998) und Lehbergers (2002) zur Gruppe der reformpädagogisch arbeitenden Schulen Berlin gezählt werden können. Zugleich existierten in Berlin auch heilpädagogische Einrichtungen mit reformpädagogischen Ausrichtungen (vgl. hierzu Hillenbrandt 1994).Google Scholar
  60. 90.
    Die Diskussion um Petersens Anpassungen und Verstrickungen in der NS-Zeit können im Rahmen dieser Arbeit nicht diskutiert werden. Die Neugründung der Jena-Plan-Schule in Jena nach dem Krieg findet 1950 ihr Ende (vgl. hierzu auch nachfolgenden Abschnitt). Petersen stirbt 1952 verbittert und einsam in Jena (vgl. hierzu Retter 1995).Google Scholar
  61. 92.
    Petersen bezieht sich hier auf Untersuchungen aus Halle, nach denen 23 % der Schülerschaft an Hilfsschulen Spätentwickler waren, sowie auf die Hamburger Untersuchungen seiner Mitarbeiterin Frieda Buchholz (1939), welche über 20 Jahre Hilfsschüler beobachtete und diese als Normalkinder charakterisierte, welche in die allgemeine Volksschule gehörten. Hofsäss (1995) verweist ergänzend auf den Untersuchungsbericht von Wegner-Etzrodt (1930): Das Hilfsschulkind in der Normalklasse. In: Die Hilfsschule 23 (1930).Google Scholar
  62. 97.
    So wurden zwischen 1932 und 1934 die Genehmigungen für die weltlichen und die Lebensgemeinschaftsschulen in Preußen beendet (Haubfleisch 1998), 1934 die Jena-Plan-Schulen weitgehend verboten, 1935 das Mannheimer Schulsystem außer Kraft gesetzt (Wikipedia), 1936 alle Montessori-Einrichtungen (Berger 2000) geschlossen.Google Scholar
  63. 99.
    In der NS-Pädagogik wird in vielfacher Hinsicht das ideelle Erbe bemüht, am augenfälligsten am 21.3.1933, dem Tag von Potsdam, dabei wird nach Miller-Kipp (1989: 31) der Tag von Potsdam auch für die NS-Pädagogik „mythischer Ort: Feier und Beschwörung ihrer selbst“.Google Scholar
  64. 100.
    Steinhaus (1989), Oelkers (1989) und Herrlitz et al. (1993) weisen darauf hin, dass Hitlers „Mein Kampf“ nur bereits aus der Kulturkritik bekannte Theorien zu Erziehung vorzuweisen hatte. Steinhaus (1989) zeigt, welche Folgen die geschichtsphilosophischen Mythen der Kulturkritik der Wilhelminischen Zeit in der NS-Pädagogik zeitigten.Google Scholar
  65. 101.
    Steinhaus (1989) zitiert Spengler, der schon 1921 Zucht und ‚Züchtung statt Bildung’ quasi als ‚rassegemäße Erziehung’ empfahl. Die ‚gewaltige geistige Not des deutschen Volkes’ brauchte dem damaligen Zeitgeist entsprechend neue Mythen und neue Führer und brachte zahlreiche Irrationalismen hervor. Christentum, Aufklärung und Neuhumanismus als Ideale der Erziehungstheorie des 19. Jahrhunderts wurden von Nationalismus, Rassismus und Antisemitismus verdrängt.Google Scholar
  66. 103.
    Die Euthanasie war durch kein Gesetz begründet, sondern legitimierte sich durch den „Erlaß in geheimer Reichssache“ vom 1.9.1939 (zurückdatiertes Datum), mit welchem Hitler namentlich zu bestimmende Ärzte ermächtigte, nach menschlichem Ermessen bei unheilbar Kranken den Gnadentod gewähren zu können. (vgl. hierzu Braune in Ellger-Rüttgardt 1999). Brandenburg-Görden, eine der modernsten psychiatrischen Kliniken um 1930, war ab 1939 ‚Zwischenstation’ für die benachbarte Euthanasie-Anstalt Brandenburg. 1941 erfolgte eine offizielle Einstellung der Euthanasie-Aktion T 4 und die Heilanstalt wurde zur „Reichsschulanstalt für Kindereuthanasie“ und eine Außenstelle des Kaiser-Wilhelm-Instituts für Hirnforschung, in der hunderte von Kindern der Forschung zum Opfer fielen (vgl. hierzu Hübener 1993). Hübener (1993: 244) belegt, dass der „Prozess der sich in der Zeit der’ wilden Euthanasie’ verselbständigte, (...) mehr Menschen das Leben kosten [sollte] als die erste Phase der Vernichtung“. Etliche Sonder-und Heilpädagogen haben sich mitschuldig gemacht an der Ausgrenzung behinderter Kinder (Brille 1994). Nach den Untersuchungen von Ellger-Rüttgardt (1999) gab es unter den zahlreichen Hilfsschulpädagogen nur eine Pädagogin, die eine Verteidigungsschrift für Hilfsschulkinder im Dritten Reich verfasste, das Buch „Das brauchbare Hilfsschulkind — ein Normalkind“ der bereits im Abschnitt 2.3.4 erwähnten Hamburger Hilfsschullehrerin und Petersenschülerin Frieda Buchholz erschien 1939 in Weimar.Google Scholar
  67. 104.
    Die Arbeit an der Landesschule stellte für Reichwein eine schwierige Gratwanderung dar — als „politisch unzuverlässiger“ Beamter leitete er eine Landschule, die auch bei den Vertretern der NSDiktatur als vorbildliche einklassige Landschule galt und deshalb Besuchern gern vorgeführt wurde (Amlung 1993, vgl. hierzu auch Lingelbach 1998). Reichwein wurde 1933 im Zuge des Gesetzes zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums von der Universität Halle entlassen und bewarb sich um das Amt des Landschulleiters. Damit verbundene Kompromisse aber auch Denunziationen belasteten ihn, sodass er 1939 an das Berliner Museum für Völkerkunde wechselte. Als Schulfachmann des Kreisauer Kreises und als potenzieller Bildungsminister für eine Regierung nach Hitler wird Reichwein als Vertreter des 20. Juli 1944 hingerichtet.Google Scholar
  68. 106.
    Der vielfach bei früheren Reformern anzutreffenden Überhöhung des kindlichen Wesens und einer Überbetonung von Freiheit und von Aspekten organischen Wachstums steht Reichwein (1993) skeptisch gegenüber, wenn er beispielsweise Erzieher und Kind als lebendige Einheit, als schaffende Gruppe, als Gemeinschaft sieht. Er sieht das wirkliche Können als Voraussetzung für Lust am Lernen, für die dann jedoch im späteren Kindesalter der lange Atem, das Durchhalten und die Verpflichtung zum Tun benötigt werden, sich so also in einem Werkschaffen zusammenfinden. Dabei betont er die Notwendigkeit eines festen Kanons: „Die Erziehung zum Werkschaffen darf also nicht etwa, um Zeit und Kraft zu gewinnen, die Erwerbung eines festen Kanons von Grundwissen in die zweite Linie verdrängen, sondern ist im Gegenteil auf die intakte Bereitschaft der Wissensschule angewiesen. Diese aber, mit ihrer unermüdlichen und geregelten Form reiner Übung, verliert alles Zwanghafte, weil sie beständig vom Spiel und vom Werk Leben, Farbe und sinnvolle Bestätigung empfängt“ (Reichwein, 1937 in Reichwein 1993: 43). Nach Amlung zeigt sich in der Rekonstruktion der Pädagogik von Tiefensee ein „Bild einer faszinierenden einfallsreichen Schulreformarbeit (..), die als ausgereiftes schulpädagogisches Modell aus der Spätphase der Reformpädagogik um die Einseitigkeiten mancher Reformschulen in den Anfangsjahren der pädagogischen ‘Bewegung vom Kinde aus ‘weiß und die konsequent die Lehren aus den kontroversen Diskussionen in den 20-er Jahren um die Frage ‘Führen oder Wachsenlassen ‘und um die ‚Wiederentdeckung der Grenze’ für die Erziehungspraxis gezogen hat“ (Amlung 1993: 272).Google Scholar
  69. 107.
    Da in der DDR ein einheitliches, zentral gesteuertes Bildungswesen installiert wurde, können in diesem Abschnitt nur DDR-Entwicklungen und in einzelnen Fällen brandenburgspezifische Besonderheiten berichtet werden. Bereits 1947 wurde der Staat Preußen und damit die Provinz Brandenburg aufgelöst und durch Länder ersetzt. Das Gebiet der ehemaligen Provinz Brandenburg wurde 1952 in drei eigenständige Bezirke Potsdam, Frankfurt Oder und Cottbus sowie Ost-Berlin aufgeteilt, wobei einige der nördlichen Kreise Brandenburgs den Bezirken Neubrandenburg und Schwerin zugeordnet wurden. Das Gebiet der Neumark stand seit dem Potsdamer Abkommen unter polnischer Verwaltung (Heinrich 2006).Google Scholar
  70. 108.
    Die wichtigsten Schlüsselstellen im Bildungssystem waren nach den Darstellungen von Geissler et al. (1996) mit parteierfahrenen Kommunisten besetzt worden. Zugleich wurde Bildungspersonal eingesetzt, welches aus dem schulreformerischen Lager der Weimarer Republik entstammte und den Traditionen der „Einheitsschule“ zuzurechnen war. Dabei trafen sich die grundsätzlichen demokratischen Zielstellungen dieses sehr unterschiedlichen Personenkreises mit denen der sowjetischen Besatzungsmacht im Hinblick auf eine differenzierte Einheitsschule. Bei der konkreten inhaltlichpädagogischen Gestaltung des neuen Schulwesens koexistierten in den frühen Jahren der SBZ nach den Analysen von Geissler et al. (a.a.O.) noch verschiedene Strömungen: Neben traditionellen herbertianischen Volksschulpädagogen agierten Arbeitsschulvertreter sowie weitere Vertreter der Reformpädagogik.Google Scholar
  71. 109.
    In der Diskussion mit der Sowjetischen Militäradministration (SMAD) zum Entwurf eines Schulgesetzes (März 1946, Geissler et al. 1996: 70) beschrieb Paul Wandel (1905–1995) sehr ausführlich, wie diese neue Einheitsschule beschaffen sein sollte und legte dar, dass die entscheidende Frage die nach dem Inhalt der neuen Schule sei und weniger die der Form, wobei er sich hier ausdrücklich auf die Versuchsschulen der Weimarer Zeit bezog: „Entgegen den Versuchen, der Schule so etwas ganz Freies zu geben, das überhaupt nicht mehr zu kontrollieren ist, sind wir der Meinung, daß die Schule den Kindern eine solide Bildung geben muß, die Kinder mit dem Wissen und den Fähigkeiten auszurüsten, daß sie im praktischen Leben sowohl in der Gemeinschaft Hilfe leisten sowie ein glückliches Leben gestalten können“ (Diskussionsbeitrag Geissler et al. 1996: 74). Damit versuchte Wandel eine Synthese zwischen einer Pädagogik vom Kinde aus und einer neuen sozial gerechten Lernschule herzustellen. Inhaltlich folgte aus dem Einheitsschulgedanken, dass alle Bildungsanstalten vom Kindergarten bis zur Hochschule zu einem einheitlichen, organisch entwickelten System zusammengeschlossen werden sollten. Der Grundschule sollte ein obligatorischer Kindergartenbesuch ab dem fünften Lebensjahr vorgeschaltet werden. Aufnahme fand auch der Gesamtunterricht auf allen Stufen.Google Scholar
  72. 110.
    „Zahlreiche Lehrkräfte, die sich in erheblicher Weise aktiv für das gestürzte Regime eingesetzt hatten, waren geflohen. Ein großer Prozentsatz war gefallen, ein nicht geringerer Teil befand sich irgendwo in Krieggefangenschaft“ (Rückblick der Schulabteilung der SED von 1948 in: Geissler et al. 1996). Nicht viel anders sah es mit dem pädagogischen Nachwuchs aus. Von den übriggebliebenen Lehrkräften wurden viele entlassen. So wurde im Ergebnis zur Kontrolle des Befehls Nr. 40 der SMAD vom 23.10.1945 festgestellt, dass die „Säuberung des Lehrerkollegiums von faschistischen Elementen und die Heranziehung der deutschen antifaschistischen Intelligenz zur pädagogischen Tätigkeit unbefriedigend verläuft“ (Geissler et al. 1996: 61). Während in Mecklenburg nahezu 86 % der Lehrer in der Stellung belassen wurden, stellte man im Kreis Belzig in der Provinz Brandenburg ein anderes Extrem fest: Hier wurden alle Lehrer ohne Rücksicht auf den Grad ihrer Tätigkeit in der NSDAP entlassen.Google Scholar
  73. 111.
    Ein Schulrat berichtete auf der Tagung der brandenburgischen Schulräte vom 28.–31.8.1945, dass in Guben, einem Ort in der Nähe von Cottbus an der Grenze zu Polen, 450 Lernanfänger registriert seien und der Ort mit diesem Zuwachs auf 10 Klassen nicht fertig werde (Geissler et al. 1996: 56).Google Scholar
  74. 112.
    Kurze Zeit später geriet auch die Idee der Einheitsschule als „Auffassungen liberaler, bürgerlicher und kleinbürgerlicher Schulreformer“ und als „opportunistische Theorie der Sozialdemokratie vor 1933“ in die Kritik, wohingegen das neue Schulsystem den „gegenwärtigen gesellschaftlichen Bedürfnissen zur Erfüllung unserer Wirtschaftspläne und des Aufbaus des staatlichen und kulturellen Lebens“ dienen sollte (Vermerk an Genossen Walter Ulbricht vom 17.7.1950 in: Geissler et al. 1996: 115 f.). In ihren Erinnerungen beschreibt Neumann (1995), dass die Reformpädagogik seit spätestens 1952 in der DDR tabu war und die ihr verbundenen Lehrer wegen Alters aus dem Blickfeld verschwunden waren oder ihre Ämter verloren hatten. Damit war die Reformpädagogik auch weitgehend aus dem öffentlichen Bewusstsein verdrängt (Lost 2002).Google Scholar
  75. 114.
    Das Motiv der Erziehung zum sozialistischen Vaterland lässt sich auch an den Texten und Abbildungen der Fibel für die Erstklässler belegen (vgl. auch Boddin 2005).Google Scholar
  76. 115.
    In diesem Rahmen etablierten sich Schulfähigkeitsdiagnostika wie der „Schulfähigkeitstest“ (SFT) von G. Witzlack (Berlin 1968), der „Erzieherfragebogen 86“ (EFB-86) von W. Gutjahr, (Psychodiagnostisches Zentrum Leipzig), der „Kinderbeobachtungsbogen“ von K. Ettrich von 1985 (Psychodiagnostisches Zentrum Leipzig) sowie das „Verfahren zur Diagnostik der Schulfähigkeit“ von W. Gutjahr von 1977.Google Scholar
  77. 116.
    Bis in die sechziger Jahre wurden Kinder mit geistigen Behinderungen in die C-Züge an Hilfsschulen aufgenommen, seit den siebziger Jahren wurden die ‚schulbildungsunfähigen förderfähigen’ Kinder in die rehabilitationspädagogischen Fördertagesstätten im Gesundheitswesen überwiesen, soweit Plätze vorhanden waren (Essbach 1993, Baronjan 1993). Für die Aufnahme in die Hilfsschule wurden verbindliche Regularien der Förderung im Vorfeld sowie einwöchige Aufnahmeverfahren mit standardisierten Lektionen nach lernprozessorientierten Prä-Post-Test-Design entwickelt (vgl. hierzu auch Geiling 1999).Google Scholar
  78. 117.
    Eine integrative Beschulung von Kindern mit Behinderungen wurde nach Baudischs (1979) Darstellung wegen des erforderlichen Maßes an innerer Differenzierung in der Regel als nicht realisierbar betrachtet und abgelehnt, begründet wurde dies mit Niveauverlusten in der Persönlichkeitsentwicklung (Baudisch 1979). Trotzdem kann nicht ausgeschlossen werden, dass es Einzelfälle von heimlicher Integration gegeben haben könnte.Google Scholar
  79. 118.
    Zugleich berief sich dieses Konzept auf eine „eindeutige Abgrenzung von allen Erscheinungsformen der Pädagogik vom Kinde aus“ und verwies auf Theorien der Entwicklung des Schülers im Prozess der aktiven Tätigkeit (Hagemann et al. 1976: 12).Google Scholar
  80. 119.
    Nach Boddins (2005) Übersichtsdarstellung erfolgte 1950 die erste Ausgabe der Volk-und-Wissen-Fibel „Lesen und Lernen“, mit der zugleich der Methodenstreit in der DDR beendet wurde. Von dieser Fibel gab es eine reguläre Ausgabe und eine adaptierte Ausgabe für den Unterricht in Landschulen (vgl. hierzu Magdanz/Ballmann 1960, sowie die „Begleitschrift zur regulären Fibel Lesen und Lernen“ von J. Feuer, Berlin 1950). In Zusammenhang mit dem Anfangsunterricht erfolgte eine Vielzahl von methodischen Veröffentlichungen in der Zeitschrift „Die Unterstufe“. 1962 erfolgte eine Neuauflage der Fibel in einer völlig überarbeiteten und stark ideologisierten Form. Begleitend wurden erneut zahlreiche methodische Materialien veröffentlicht, wie zum Beispiel „Der Erstleseunterricht“ von Krowicki (1962), herausgegeben vom Deutschen Pädagogischen Zentralinstitut. Die nachfolgenden Fibeln enthielten vor allem methodische Veränderungen sowie seit 1974 die bekannt gewordenen Illustrationen von Werner Klemke.Google Scholar
  81. 120.
    Geiling (1999) weist in ihrer Untersuchung der Schulaufnahmepraxis darauf hin, dass es in der Entwicklung des Schulfähigkeitsdiskurses parallele Entwicklungen in Ost-und Westdeutschland gegeben hat.Google Scholar
  82. 121.
    Beispiele hierfür sind: Winter, L. (1961): „Wie bereiten wir unsere Kinder auf die Schule vor?“; Witzlack, G. (1961): „Schulanfang, leicht gemacht“; Ussowa, A. (1962): „Die Vorbereitung der Kinder auf die Schule“; Gehlen, W. (1965): „Der Einfluss des Kindergartens auf die Leistungen und das Verhalten der Schulanfänger“; Witzlack, G. (1968): „Zur Entwicklung der Beobachtungsfähigkeit im Vorschulalter und im jüngsten Schulalter“; Witzlack, G. (1968): „Zur Diagnostik und Entwicklung der Schulfähigkeit“; Lompscher, J. (Hrsg.) (1971): „Psychologie des Lernens in der Unterstufe“; Witzlack, G. et al. (1973): „Bald bin ich ein Schulkind“; Breuer, H./Weuffen, M. (1980 6. Aufl.) „Gut vorbereitet auf das Lesen und Schreiben“; Petermann, G. (1986): „Vorschulkinder lernen Sprachlaute differenzieren“; (alle erschienen in Berlin). Hinzu kommen die zahlreichen Veröffentlichungen zum Lernen und zum „Unterricht“ im Vorschulbereich, die das Lernen in den späteren Fächern der Grundschule vorbereiten sollten und hier nicht weiter dargestellt werden können.Google Scholar
  83. 122.
    Erste staatliche Versuche, eine integrative Beschulung in der Unterstufe zu ermöglichen, lassen sich im Potsdamer Raum seit Herbst 1989 nachweisen (Liebers 1997).Google Scholar
  84. 124.
    Dühlmeier (2004) beschreibt diese Zeit als Restaurationsphase im Schulwesen, wobei er zwischen innerer und äußerer Schulreform unterscheidet und darauf hinweist, dass es in den ersten Nachkriegsjahren im Westen mehrere Strukturreformansätze gab, welche jedoch nicht von Dauer waren. Nach dem weitgehenden Scheitern der Strukturreform erfolgte nach Dühlmeiers Rekonstruktion vorrangig eine innere Reform und er konzediert ein Nebeneinander von Restauration und innerer Schulreform innerhalb der ersten eineinhalb Nachkriegsjahrzehnte, was er an unbekannten Reformpädagogen und ihren Projekten in Niedersachsen nachweisen kann. Hier gab es Reformlehrer, die über „ein pädagogisches Vorleben verfügten“ und die „nur auf den ersten Blick Teil einer restaurativen Pädagogik waren“ (a.a.O.: 466). So zum Beispiel Fritz Behrend (vgl. in Abschnitt 2.3.2), welcher vor dem Krieg in Finsterwalde (Provinz Brandenburg) eine Volksschule nach dem Jena-Plan organisierte und nach dem Krieg als Schulrat in Salzgitter etliche Jena-Plan-Schulen initiierte. Im Mittelpunkt der reformpädagogischen Bemühungen auch zahlreicher unbekannter Reformlehrer an Landschulen standen nach Dühlmeiers Analysen Gesamtunterricht, Unterrichtsgespräch, Vorhaben und Jena-Plan.Google Scholar
  85. 127.
    Rüdiger et al. 1976 weisen darauf hin, dass sich in der Notzeit nach 1945 das Problem der körperlichen und seelisch geistigen Reife für viele Schulanfänger stellte. 1946 wurde von Kern der „Grundleistungstest“ (GLT) nach dem Vorbild amerikanischer Tests entwickelt.Google Scholar
  86. 128.
    So zum Beispiel der „Grundleistungstest zur Ermittlung der Schulreife“ (GLT) von Kern, A. (1966, Beltz); der „Kettwiger Schulreifetest“ (KST) von Meis, R. (1967, Beltz); der „Frankfurter Schulreifetest“von Roth, H. et al. (1968, Beltz); der „Reutlinger Test für Schulanfänger“ (RTS) von Kratzmeier, H. (1968, Beltz); die „Weilburger Testaufgaben für Schulanfänger“ (WTA) von Hetzer, H. und Tent, L. (1971, Beltz), der „Duisburger Vorschul-und Einschulungstest“ (DVET) von Meis, R. (1973, Beltz), die von Burgener Woeffray (1996) alle zu den Schulreifetests der ersten Phase von zwei Phasen der Entwicklung gezählt werden.Google Scholar
  87. 129.
    Prengel (1999: 85) weist in ihrer Würdigung auf die Ambivalenzen hin: „Die traditionelle Orientierung an Ordnung und Sitte, Gehorsam und Geborgenheit verknüpft Ilse Rother von der ersten bis zur letzten Auflage ihres Standardwerks mit reformpädagogischen Orientierungen, die (...) in modifizierter Form auch am Ende des Jahrhunderts für den Anfangsunterricht bedeutsam sind.“Google Scholar
  88. 130.
    Parallel wurden in den Schulen analytische und synthetische Methoden, ganzheitliche Methoden sowie unterschiedlichste Mischformen für das Erstlesen eingesetzt. Dabei entwickelte sich ein Methodenstreit, der erst Anfang der siebziger Jahre durch die Untersuchungen von Ferdinand und Heuss beendet wurde und dazu führte, dass fast alle Fibeln methodenintegrativ analytisch-synthetisch arbeiteten (vgl. hierzu Gümbel 1980 und Schründer-Lenzen 2004).Google Scholar
  89. 133.
    30 Jahre später starten vor dem Hintergrund der großen sozialen Disparitäten im deutschen Bildungswesen erneute Diskussionen zu den Möglichkeiten einer kompensatorischen Erziehung (vgl. hierzu Sasse/ Valtin 2006).Google Scholar
  90. 135.
    Schuleingangsdiagnostik wird dementsprechend als Entscheidungshilfe vor und nach der Einschulung gesehen, bei der die Umweltfaktoren als wichtige Informationsquellen gewertet werden. Traditionelle Tests wurden als nicht ausreichend betrachtet und durch Beobachtungen und Anamnesen untersetzt (Kammermeyer 2000). Seit den achtziger Jahren sind informelle Verfahren entwickelt worden, die den Ansprüchen einer pädagogischen Ökologie entsprechen sollten. Hierzu zählen nach Burgener Woeffray (1996) der „Beobachtungsbogen für Kinder im Vorschulalter“ (BBK) von Duhm und Althaus (Braunschweig, Westermann 1979); sowie der „Beurteilungsbogen für Erzieherinnen zur Diagnose der Schulfähigkeit“ (BEDS) von Seibert, B.; Schwab, F. und Ingenkamp, K. (Beltz 1990). Das „Kieler Einschulungsverfahren“ (KEV von Fröse, Mölders, Wallrodt, Beltz) von 1986 sollte die genannten Teilkomponenten im diagnostischen Prozess berücksichtigen. Seit den neunziger Jahren erfolgte eine Revidierung der kindattributierenden Sichtweise von Schulfähigkeit, indem Autoren wie Smith/Shepard (1988) und Kammermeyer (2000) Schulfähigkeit als soziales Konstrukt definieren, welches typisch ist für soziale Gruppen und deren kulturelle und regionale Theorien und Traditionen.Google Scholar
  91. 136.
    Die Diskussion um die Neugestaltung des Schulanfangs und des frühen Lernens erhielt erneut Anregung durch die Diskussion der Ergebnisse der großen länderübergreifenden Vergleichsuntersuchungen wie TIMSS (1997) und PISA 2000. Neben dem unerwartet schwachen Abschneiden deutscher 15-jähriger Schülerinnen und Schüler in den Vergleichstest zur Literalität und zu mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen erbrachten die Begleitforschungen einige weitere interessante Befunde im Hinblick auf die diagnostische Kompetenz der Lehrkräfte sowie die hohe Selektivität und soziale Disparität des deutschen Schulsystems, welches für benachteiligte Schülerinnen und Schüler, insbesondere mit Migrationshintergrund, nur geringe Lernerfolge ermöglicht.Google Scholar
  92. 137.
    Die Empfehlungen wurden bei Stimmenthaltung Mecklenburg-Vorpommerns beschlossen (vgl. hierzu KMK 1997a, 280. KMK, 23/24. Oktober 1997, Protokollnotiz).Google Scholar
  93. 138.
    Vergleichbare Problemlagen führten in den Nachbarländern Österreich und Schweiz ebenfalls zur Einrichtung von Schulversuchen zur veränderten Schuleingangs-bzw. einer Basisstufe, vgl. hierzu Grogger/ Wolf 2004; Tajalli/Polzer 2004 für Österreich sowie EDK 2000, Heyer-Oeschger 2004 und Stamm 2004 für die Schweiz).Google Scholar
  94. 140.
    In Nordrhein-Westfalen sind nach Faust (2006b) alle Realisierungsformen gleichzeitig zu beobachten. Hamburg wurde aus dieser Systematik ausgeschlossen, da nur zwei Schulen betroffen sind. Das Saarland führt keine Eingangsstufenmodelle.Google Scholar
  95. 141.
    Zu den erheblichen demografischen Einflüssen gehören im Flächenland Brandenburg nach Matthiesen (2003), Mading (2004) und Hartig (2005) der Rückgang der Schülerzahlen zum einen durch den Geburtenknick seit 1989/1990 sowie in den Folgejahren durch eine hohe Abwanderungsrate, insbesondere auch von jungen gut ausgebildeten Frauen in andere Bundesländer, was insgesamt zu sozialen Entmischungstendenzen und einer Heterogenisierung der gesamten Gesellschaft führt (vgl. hierzu auch Block/Klemm 2005).Google Scholar
  96. 142.
    Diese Zahl stieg zum Schuljahr 2004/2005 nach Auskunft des Landesgesundheitsamtes auf 6 % an und betrifft vorwiegend Kinder aus der unteren Sozialschicht (Böhm/ Lüdecke 2005).Google Scholar
  97. 146.
    Nach Prengels (2007) Einschätzung lässt diese Analyse allerdings außer Acht, dass die Konzeption der optimalen Förderung jedes Kindes eine hohe Leistungsorientierung einschließt.Google Scholar
  98. 147.
    Vgl. hierzu das Konzept „ILeA 1-Individuelle Lernstandsanalysen in den ersten sechs Wochen am Schulanfang und darüber hinaus“ (Prengel und Liebers 2005).Google Scholar

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