Auszug
Der erziehungswissenschaftliche Diskurs über die Reformpädagogik erfolgt heute mit jeweils unterschiedlichen Akzentuierungen im Wesentlichen auf vier Feldern: (1) Die Allgemeine Pädagogik befasst sich zentral mit der Frage, was unter der áReformpädagogik“ überhaupt zu verstehen ist und wie sie angemessen zu erforschen und darzustellen sei. (2) Die Historische Bildungsforschung untersucht entweder als Ideengeschichte die dominanten weltanschaulichen, philosophischwissenschaftlichen oder politischen Orientierungen der reformpädagogischen Gründer und ihrer Anhängerschaft oder als Realgeschichte der Erziehung die hieraus entstandenen spezifischen Formen der Praxis und deren soziale Resonanz. (3) Die praxisorientierte Pädagogik vermittelt über Lehrbücher, Textsammlungen und Praxisdarstellungen immer wieder von Neuem die tradierten Normen und Formen der reformpädagogischen Initiativen an professionelle PädagogInnen und an eine breite, an Erziehungs- und Bildungsfragen interessierte üffentlichkeit. (4) Die empirische Schulforschung schließlich richtet ihr Augenmerk u.a. auf die spezifischen Sozialisations- und Lernprozesse an den Schulen, die aus der klassischen Reformpädagogik hervorgegangen sind.
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In dieses Umfeld gehören hierzulande vor allem die aus basisdemokratischen, pazifistischen und ökologischen Impulsen hervorgegangenen Kinderläden und Freien Alternativschulen. Die „neue“ Reformpädagogik unterscheidet sich von der „klassischen“ vor allem durch (1.) eine multipersonale Urheberschaft, (2.) eine eher sozialisationstheoretische als anthropologische Fundierung, (3.) eine größere konzeptionelle Flexibilität, (4.) eine stärkere Elternpartizipation und (5.) eine eher urbane als naturhafte Ausrichtung der Lernumgebung (vgl. Göhlich 1998).
Die Kritik an der klassischen Reformpädagogik ist so alt wie diese selbst; sie verstärkt sich aber vor allem mit dem Aufkommen der kritischen Erziehungswissenschaft in den siebziger und achtziger Jahren. Als zentrale Schwachpunkte werden seitdem immer wieder ins Feld geführt: die aus einem pädagogischen Naturalismus entspringende, gesellschaftsanalytisch blinde erzieherische Hybris, die rückwärtsgewandte Utopie der Schule als einer vormodernen Lebensgemeinschaft und die durch diese anti-aufklärerischen Regressionen bedingte Blindheit gegenüber einer Vereinnahmung durch Faschismus und Nationalsozialismus (vgl. Ullrich 1990, 2007; Ullrich 1999, S. 308 ff.). Paradigmatisch erfolgt diese Kritik bis heute vor allem an den reformpädagogischen Protagonisten Montessori und Petersen (vgl. u.a. Leenders 2004). Der explizit demokratische, progressiv-urbane und wissenschaftsorientierte Reformschulansatz John Deweys ist in Westeuropa insbesondere von Kerschensteiner und Petersen zunächst nur eklektisch im Sinne einer ideellen Stützung und methodischen Ausdifferenzierung des Arbeits-und Projektunterrichts rezipiert worden. Eine systematische Auseinandersetzung mit der Reformpädagogik Deweys findet erst Jahrzehnte später statt (vgl. Bittner 2001).
Die Konzeptionen der reformpädagogischen Gründer und Praktiker lassen sich nach dem Grad der Vollständigkeit der reformpädagogischen Denkgestalt unterscheiden. Das Spektrum reicht dann von den eher „konservativen“ Reformern Lietz und Kerschensteiner bis zu den „radikalen“ Hamburger Lebensgemeinschaftspädagogen, in deren Orientierung alle Ebenen des reformpädagogischen Denkmusters „vom Kinde aus“ entfaltet sind.
Die Zahl der staatlich genehmigten Schulversuche wuchs bis zum Jahre 1933 auf ca. 200 an; darunter fanden sich 17 höhere Schulen (ebd.). Die bekanntesten unter ihnen waren die anfangs von Peter Petersen geleitete Lichtwarkschule in Hamburg, die anschließend von ihm an der Universität Jena gegründete „Jena-Plan-Schule“, das von Fritz Karsen aufgebaute Karl-Marx-Schulzentrum in Berlin-Neukölln und die Berthold-Otto-Oberschule in Magdeburg. Die detailreichsten Untersuchungen über die reformpädagogische Unterrichts-und Erziehungsrealität von demokratischen Versuchsschulen in der Weimarer Republik bieten die Studien von Dietmar Haubfleisch (2001) über die Berliner Internatsschule „Schulfarm Insel Scharfenberg“ und von Reinhard Bergner (1999) über die Berthold-Otto-Schulen in Magdeburg.
Vgl. den unter dem gleichnamigen Titel erschienenen Sammelband von Böhm u.a. (1994), der sich mit diesem merkwürdigen Widerspruch von theoretischer überalterung und praktischer Aktualität auseinandersetzt.
Eine umfassende und differenzierte Darstellung der Formen der Leistungsbeurteilung in den verschiedenen Schulkonzeptionen der klassischen Reformpädagogik bietet die Studie von Thorsten Bohl (2005).
Die Bezeichnung „Lehrer mit Biographie“ hat Hellmut Becker geprägt, um solche Lehrer an reformpädagogischen Schulen in freier Trägerschaft zu kennzeichnen, die nach einer längeren Arbeit in einem anderen Berufsfeld sich aus freiem Stücken diese pädagogische Tätigkeit erwählt haben (vgl. Becker 1980, S. 487 f.). Ich halte diesen Ausdruck auch dafür geeignet, die Entschiedenheit zum Ausdruck zu bringen, mit der viele Lehrer sich die Reformschule als ihr berufliches Wirkungsfeld gesucht haben.
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Ullrich, H. (2008). Zur Aktualität der klassischen Reformpädagogik. In: Breidenstein, G., Schütze, F. (eds) Paradoxien in der Reform der Schule. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-91053-6_4
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