Auszug
Die Gegebenheit von Bildungsinstitutionen ist nach der Alltagserfahrung mit das erste, wenn man an Bildung denkt. Schule, Hochschule, Berufsschule oder der Kindergarten werden im Alltag als Institutionen wahrgenommen, die als mehr oder weniger selbstverständlich erscheinen. Zudem schwingt im Wort „Institution“ eine gewisse Übermächtigkeit mit; der Einzelne kann sie nicht einfach verändern; damit ist eine Herrschaftsausübung angesprochen, die in der Regel akzeptiert und anerkannt wird. Trotzdem: Institutionen sind nicht einfach gegeben, sondern werden kritisiert und verändern sich laufend. Manchmal bemerkt man dies kaum, wie beim Wandel der Sprache; manchmal brechen — wie beim Ende der DDR — Institutionen mit „lautem Knall“ zusammen.
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Literatur
Zu Durkheim empfehle ich den knappen Überblick bei Löw (2006, 29–31) sowie die ausführliche Darstellung von Münch (2002, 53–103).
Diese Leitidee lässt sich evaluationsbasierte Steuerung nennen (Altrichter/ Heinrich 2006).
Vgl. zu ersten Überlegungen, wie das Publikum, Berater und die Lehrerprofession neue Leitideen unterstützen: Brüsemeister 2005.
Zur Einordnung im Kontext neuerer Ansätze vgl. Maasen 1999. — Berger/Luckmann stützen sich bei ihrer Ausarbeitung auf viele andere Soziologen, z.B. Mead, Plessner, Goffman, Levi-Strauss, Simmel, Parsons — um nur einige zu nennen.
Dies wird aktuell von Sennett (1998) zu einem Forschungsthema erhoben.
Vgl. Sutter 1994, 45. Bei Miller lautet diese Frage: „Wie können Lernprozesse von sozialen Erfahrungen abhängig sein und dennoch einen [...] höherstufigen Charakter besitzen“ (Miller 1986, 5).
Das setzt ein implizit oder gewollt angemessenes Verhalten gegenüber dem Kind voraus, eine Rücksichtnahme auf eine ‚Zone der nächstfolgenden Entwicklung ‘(vgl. Miller/ Weissenborn 1991, 548).
Vgl. Mead: „Die erwachende soziale Intelligenz eines Kindes zeigt sich nicht so sehr an seinen raschen Reaktionen auf die Gebärden anderer, denn diese lagen schon viel früher vor. Sie zeigt sich vielmehr an einer inneren Zuversicht im Hinblick auf seine Fähigkeit, sich den Einstellungen anderer anpassen zu können. Diese Zuversicht ist ihm an den Augen und an seiner Körperhaltung abzulesen“ (Mead 1987, 236).
Die gegenständlichen Objekte sind Gesten so wie z.T. auch die Sprache, die sich aus Gesten ausdifferenziert (vgl. Mead 1987, 229). Sprache ist Medium für Reflexionen sowie von ihrer Genese her, der Gestenkommunikation, noch mit einem gegenständlichen Charakter behaftet. „Die Assoziation eines Inhalts mit einem anderen ist nicht Symbolisierung einer Bedeutung. Im Bewußtsein müssen Symbol und das, was symbolisiert wird, das Ding und das, was es bedeutet, getrennt werden“ (Mead 1987, 216). Vgl. zur Sprach-und Gestenkonzeption: Mead 1988, 107–122; Bender 1989, 77ff.
Die Fähigkeit, Handlungen über die Gestenkommunikation abzustimmen, findet sich schon bei Tieren. Auch sie, die über keine Sprache verfügen, sind mit Gesten in der Lage, aufeinander zu reagieren. Mead unterscheidet aber zwischen der „unbewußten Übermittlung von Gesten“ und deren „bewußter Kommunikation“, wenn „Gesten zu Zeichen werden“ (Mead 1988, 109, Anm. 7)
Vgl. zum augenblickbezogenen Charakter von Handlungsmodellen im Pragmatismus: Joas 1996, 191.
Hans Joas weist darauf hin, dass der Begriff Motivation bei Mead interaktionistisch gefasst, auf ein „handelndes Erreichen eines Objektes gerichtet ist“; Motivation bei Mead kennzeichnet damit nicht nur eine Energetik, sondern auch thematische Sinnzusammenhänge des Handelns. Die Motivation ist thematisch gesehen eine Motivation „zu etwas“ (Joas 1989, 123).
In diesem Zusammenhang verweist Joas (1989, 107, Anm. 31) auf die Sozialisationstheorie Ulrich Oevermanns (die ich unmittelbar anschließend vorstelle). Nach Oevermann treten die Sozialisatoren dem Kind immer schon mit der Unterstellung von dessen Kompetenz gegenüber (vgl. Oevermann u.a. 1976, 372f.).
Zu ersterem vgl. Oevermann 1986, 29ff.; Oevermanns Rezeption von Mead findet sich in frühen Schriften an zentralen Stellen; zuletzt ist sie systematischer; vgl. Oevermann u.a. 1976, 385f.; vgl. Oevermann 1986, 47, Anm. 23; Oevermann 1991, 267–336.
Sutter kritisiert die „soziale Kognition unter dem Vorrang des Individuums“ (Sutter 1994, 26), um zu einer interaktionistischen Fassung der Sozialisation zu gelangen. Er wendet sich (ebd., 26ff.) dagegen, die Sozialisation nur aus Sicht des Ich nachzuzeichnen, wie es z.B. innerhalb des genetischen Strukturalismus von und im Anschluss an Piaget der Fall ist. Dieser besitze jedoch den Vorteil, „von einer Bereichs-und Kontextspezifität kognitiver Entwicklungsphänomene“ (ebd., 26) auszugehen. Während der frühe Piaget (vgl. Piaget 1983) noch auf das Paradigma der Interaktion verpflichtet sei, gebe es „alternative Lesarten des Piagetschen Konstruktivismus“ (Sutter 1994, 26). Eine davon sei der „Radikale Konstruktivismus“, der „die Ausbildung kognitiver Strukturen einseitig auf die Konstruktivität der Subjektorganisation hin relativiert“ (ebd.) und damit das Paradigma der Interaktion aufgibt. Das Problem daran sei, dass die „Widerständigkeit einer realen Außenwelt [...] dann keine konstitutive Rolle in der kognitiven Entwicklung“ mehr spiele (ebd.).
Vgl. zur Kritik am Ausstattungsmodell in der Sozialisationsforschung, nach welchem das Individuum Substanzen erwirbt, die in Krisen vermeintlich nur nachsozialisiert werden: Wittpoth 1994, 48f. Der Autor setzt dabei an Mead an (vgl. ebd., 49).
Nach Sutter neigt die strukturgenetische Entwicklungstheorie sozialer Kognitionen von Piaget und dessen Nachfolgern dazu, das Verhältnis von Sozial-und Subjektstrukturen „auf subjektive Repräsentanzen zu verkürzen. Damit werden jedoch lediglich die Resultate, nicht aber der Prozess der sozialen Entwicklung der Subjekte erhellt, die unter gegebenen Bedingungen aktiv die Welt und sich selbst konstruieren“ (Sutter 1994, 25).
Schwinn 1995, 49–75, hier 59. Die „Einheit und Bedeutung eines Zeichens, eines Satzes, eines Textes oder einer Kultur“ sei „nie definitiv zu beurteilen; sie bildet sich im Gebrauch bzw. im Verständnis stets neu“ (ebd.).
Damit ist nicht gesagt, die gesamte Soziologie von Bourdieu sei Bildungssoziologie. — Der klassentheoretische Ansatz von Bourdieu lässt sich gleichzeitig als ein konflikttheoretischer verstehen, da die Theorie dem „Paradigma des sozialen Kampfes“ verpflichtet ist; vgl. Schwingel 1993, 82.
Das Individuum bleibe Janning zufolge „den sozialen Bedingungen seiner Primärsozialisation verhaftet“ (Janning 1991, 30).
Intentionslose Strategien sind aber nur in den Feldern situationsangepasst, in denen der Habitus auch ausgebildet wurde (ebd., 116).
„Als Produkt der Geschichte“, so Bourdieu (1993, 101), „produziert der Habitus individuelle und kollektive Praktiken“.
Zur Bildungsexpansion in Deutschland vgl. Hadjar/ Becker 2006.
Bourdieu (2004) hat diesem Phänomen eine eigene, umfangreiche Studie gewidmet.
Vgl. zu einer Soziologie des Raumes auch Löw 2001.
Einen Überblick über die damalige große Bedeutung, die Sprache und Kommunikation gegeben wurden — einer Zeit, an deren Ende Habermas seine „Theorie des kommunikativen Handelns“ schrieb —, bieten Geulen (1989, 301ff.) sowie Rolff (1997, 111–127).
Bourdieu argumentiert hierbei nicht im Sinne einer klassischen Ökonomie (der Markt ist für den Gütertausch da), sondern es geht um einen symbolischen Tausch (Gabentausch). Vgl. auch Bourdieu 2005.
Auf der Kompetenzstufe 1 bestehen die Aufgaben unter Anderem in Folgendem: „Ein oder mehrere unabhängige Teile einer explizit ausgedrückten Information unter Berücksichtigung eines einzigen Kriteriums lokalisieren. Das Hauptthema oder die Absicht des Autors in einem Text über ein vertrautes Thema erkennen, wenn die erforderliche Information im Text gut sichtbar ist.“ (OECD 2004a, 317) Für Kompetenzstufe 2 gilt: „Ein oder mehrere Informationsteile lokalisieren, wobei jedes u.U. mehreren Kriterien entsprechen muss. Die Hauptidee eines Textes identifizieren, Zusammenhänge begreifen, einfache Kategorien entwickeln und anlegen oder die Bedeutung eines begrenzten Textteils analysieren, wenn die Information nicht leicht sichtbar und wenig anspruchsvolle Schlüsse gezogen werden müssen.“ (A.a.O.)
Dieses Kapitel basiert auf Brüsemeister 2004a, 13ff.
Anders sieht es mit dem Begriff Exklusion aus; vgl. den Überblick bei Stichweh 2005; Kronauer 2002. Exklusion konkurriert dabei begrifflich überwiegend mit Ungleichheitstheorien, die neben Differenzierungstheorien den zweiten Schwerpunkt soziologischer Theorien bilden.
Vgl. zur Unterscheidung von Sozial-und Systemintegration: Lockwood 1979; zur sozialintegrativen Perspektive von Inklusion vgl. Luhmann 1997, 618–634; Schimank/Volkmann 1999, 39; Schwinn 2001, 386–389.
Dies sind: Wirtschaft, Politik, Recht, Wissenschaft, Religion, Militär, Kunst, Massenmedien, Bildung, Gesundheitswesen, Sport, Familie und Intimbeziehungen; vgl. Schimank/ Volkmann (1999, 32–35).
Hillebrandt (1999) spricht von einer „Exklusionsindividualität“.
Es geht bei dieser Entwicklung zum einen um das Sozialsystem selbst, als auch um Interdependenzen mit den übrigen Subsystemen der Gesellschaft. Dies folgt aus Parsons Sichtweise, dass Handlungssysteme als umweltoffene Systeme sowohl ihr inneres Verhältnis, als auch Verhältnisse gegenüber der Umwelt, d.h. den übrigen Subsystemen regulieren müssen (Parsons 1972, 20–21).
Vgl. zu kognitiven und evaluativen Orientierungen Schimank 2000, 177.
Dies gilt nach Parsons auch dann, wenn man informelle Aspekte der Schulklasse berücksichtigt, „die stets irgendwie von den formellen Erwartungen abweichen“ (Parsons 1999, 169). Dennoch überwiege die Tatsache der Gemeinschaftserziehung sowie der Versuch der Gleichbehandlung der Geschlechter, und auf Grund der Klassengröße habe der Lehrer im Vergleich zur Erziehung in der Familie geringere Möglichkeiten für eine partikularistische Behandlung einzelner Schüler (ebd., 169f.).
Diese rollentheoretische Fassung von Inklusion wird später von Stichweh (1988) verfeinert.
Ein weiteres Beispiel ist nach Luhmann und Schorr (1982, 23), dass „Schüler das Verhalten eines Lehrers, das als Stimulierung gemeint war, als Charakterisierung“ ihrer Person verstehen, die sie mit Ausweichstrategien beantworten. Damit ist die Festlegung der Schüler über Selbsteinschätzungen eine Sache, die Festlegung über Fremdeinschätzungen eine Zweite.
Dies betrifft auch das Differenzierungsprinzip der Emergenz, vgl. Luhmann 1997, 134f. Es geht hierbei um von Teilsystemen selbst gesetzte Unterscheidungen von Sinn, die mit den Unterscheidungen anderer Teilsysteme konkurrieren und diesbezüglich quer zur Vorstellung einer ineinander greifenden arbeitsteiligen Differenzierung liegen.
Dies obwohl die Entkopplung von einem Teilsysteme Entkopplungen von anderen Teilsystemen nach sich ziehen kann; ebd., 631. Zu einer solchen kumulativen Exklusion vgl. auch Göbel/Schmidt 1998.
Vgl. dazu ausführlich Nassehi 1999, 111–116.
Immer werde dabei Exklusion dem Einzelnen (als Versagen) zugerechnet (Luhmann 1997, 625).
Zur funktionalen Differenzierung im Unterschied zu anderen Differenzierungsformen vgl. Luhmann 1997, 609–618.
Dies gilt auch für den übergeordneten Wohlfahrtsstaat, der sich der „Entdeckung immer neuer Probleme“ widmet (Luhmann 1981, 27).
Im Anschluss an Luhmann wurden andere Vorschläge für einen Code gemacht, z.B. „vermittelbar/nicht vermittelbar“, mit dem Lebenslauf des Zöglings als Medium (vgl. Kade 1997). Luhmann (2002, 59) findet diesen Vorschlag überzeugend, stellt aber heraus, dass der Bezugspunkt gewechselt wird; statt dem „Code der Selektionsverfahren“ gehe es nun um „die Operation des Vermittelns“ (ebd., 60). Demnach ist der Code des Erziehungssystems immer noch am besten mit der Formel „Codierung und Programmierung von Selektion“ beschrieben. Oder kurz gefasst: „Codiert wird nur die soziale Selektion“ (Luhmann 1986, 160; Herv. i.O.).
Luhmann versteht unter Programme Begründungsregeln oder „Erwartungen, die für mehr als nur eine Entscheidung gelten“ (Luhmann 1997, 842), wobei Entscheidungen konstitutive Bestandteile von Organisationen sind (Luhmann 2000, 9).
So z.B. Bauer 2000, 67; Bauer/Kopka/Brindt 1999, 10–16; so auch aus differenzierungstheoretischer Sicht: Stichweh 1992; Kurtz 2000.
Vgl. auch Schlömerkemper (2000, 113f.), der „Bildung als Medium der Entfaltung von Humanität, von Gleichheit“ versteht.
Vgl. auch Hopf: „Über das Berechtigungssystem, das ungleiche Bildungsleistungen und ihre Zertifizierung (‚Abschlüsse‘) mit ungleichen Berufszugängen verkoppelt, ist das öffentliche Bildungssystem mit dem Arbeitsmarkt verbunden“ (Hopf 2000, 95).
Diese Begriffe verwendet Braun (2001, 248) für den Hochschulbereich, sie lassen sich aber auf das Schulsystem übertragen; zur Governance vgl. unten Kapitel 5.2.2.
Vgl. Geißler 2006, 275–277. Zu den Folgen der Chancengleichheitspolitik und der Bildungsexpansion vgl. auch Meulemann/Wiese 1984; Meulemann 1992; Blossfeld/Shavit 1993; Klemm 1996 u. 2000; Müller 1998; Zymek 2000; Allmendinger/Aisenbrey 2002, 52–54.
E. Keiner (2001, 228) verweist zu Recht darauf, dass die Diskussion über Bildungsbeteiligung und Schulerfolg jedoch nicht abgeschlossen ist; vgl. die dort angegebene Literatur.
Münch spricht dabei auch Akteure an, kennzeichnet sie als soziale Bewegungen, die sich als „Inklusionsbewegungen“ (Münch 1995, 39–44) für die Erweiterung sozialer Rechte einsetzen. Ich konzentriere mich dagegen auf eine zweite Argumentationsfigur, die Münch ebenfalls prononciert vertritt, nämlich die Folgen für institutionalisierte Einrichtungen der Inklusion, wenn neue Inklusionsbewegungen auftauchen.
Ich meine hiermit ausdrücklich nicht die ungemein vielfältigen programmatischen Überlegungen der Migrations-und Integrations-Pädagogik (für letztere vgl. exemplarisch die Übersicht bei Eberwein 1999), sondern die fehlende Berücksichtigung ihrer Überlegungen in der staatlichen Governance des Schulsystems.
Mit der Bezugnahme auf Rollentheorien im Allgemeinen sowie auf Aspekte der Profession im Besonderen würde nach Gerhards die Theorie funktionaler Differenzierung größere Bodennähe bekommen (ebd.). Veränderungen von Rollenauffassungen (Deutungsmustern) in der Profession sowie Länderspezifika würden in der allgemein gehaltenen Differenzierungstheorie empirisch kaum in den Blick geraten (ebd., 182).
Zu Grunde gelegt sind „Westermanns Pädagogische Beiträge“, die 1986 in „Pädagogik“ umbenannt wurden. Ausgewählt wurden für den Zeitraum zwischen 1950 bis 1985 jeder fünfte Jahrgang; es wurden nur Artikel berücksichtigt, die sich mit Lehrer-Schüler-Verhältnissen beschäftigen (Gerhards 2001, 171, und Anm. 16).
Wie erwähnt werden keine originären Publikationen des Publikums berücksichtigt. Zudem ist an Hand der Dokumente von Leistungsrollenträgern nicht ersichtlich, ob die Organisationen nur auf der Ebene von „talk“, oder tatsächlich auch auf der Ebene von „action“ (Brunsson 1989) umgestellt wurden.
Eine erweiterte Fassung findet sich als Brüsemeister 2002.
Beispiele dafür sind der Sprachwandel oder das Aufkommen von Modewörtern, die von niemandem maßgeblich gesteuert werden (Schimank 2000, 179f.). Ähnlich sind „invisible hand effects“, bei denen z.B. „Gruppen von Akteuren durch ihre aggregierte Nachfrage [...] den Preis der Waren“ bestimmen (ebd., 185).
Zur Variante zwei von Transintentionalität gehören auch Gestaltungsabsichten mehrerer Individuen, die in einer Konstellation zusammenwirken, wobei dann das Ergebnis den Intentionen der Einzelnen widersprechen kann. Vgl. dazu Terhart (2001a) zu grundsätzlichen Steuerungsschwierigkeiten und ungeplantem sozialen Wandel im Schulsystem.
So seien z.B. immer weniger Sicherungsnetze vorhanden, um benachteiligte Jugendliche vor einer Gewaltspirale zu schützen, oder Schulen vermitteln eher eine „Erfahrung des Scheiterns“ (Bourdieu u.a. 1997, 212).
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(2008). Makroebene der Gesellschaft. In: Bildungssoziologie. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-90901-1_3
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