Auszug
In diesem Kapitel soll ein Überblick über die verschiedenen Ansätze und Ergebnisse der Lehrerforschung gegeben werden. Ziel ist es zum einen, die Forschungslage in ihrer Breite darzustellen, um anschließend den Forschungsansatz dieser Arbeit verorten zu können. Deshalb soll der Blickwinkel auch nicht von vornherein auf die Diskussion um die Referendarsausbildung bzw. die Forschung zu Berufsanfängern eingeengt werden. Zum anderen sollen die Forschungsansätze und -ergebnisse herausgearbeitet werden, die als Grundlage für die in der Einleitung ausgeführten Untersuchungsfragen dieser Arbeit dienen können. Dabei sollen diese noch einmal kritisch in den Blick genommen werden und auf der Basis der dargestellten Forschungslage spezifiziert und ergänzt werden.
This is a preview of subscription content, log in via an institution to check access.
Access this chapter
Tax calculation will be finalised at checkout
Purchases are for personal use only
Preview
Unable to display preview. Download preview PDF.
Literatur
Ein instruktiver Forschungsüberblick findet sich auch in dem Aufsatz von Helmut Messner und Kurt Reusser (vgl. Messner/ Reusser 2000).
Auf die Notwendigkeit qualitativer Untersuchungen verweist auch Schaefers (Schaefers 2002: 78 u. 82).
Einen Überblick über die Kritik am Referendariat geben Schubarth u.a. (vgl. Schubarth u.a. 2006: 18 f.).
Zu den Evaluationsmöglichkeiten vgl. Terhart (2002: 36).
Aus dieser Kritik der Referendare ist allerdings nicht die Konsequenz zu ziehen, dass der Praxisbezug der universitären Ausbildung verstärkt werden müsse, vielmehr sollten die unterschiedlichen Ausbildungsziele der ersten und zweiten Phase transparent gemacht werden (vgl. auch Schaefers 2002: 70; Werner-Bentke 2006: 129).
Für die Potsdamer LAK-Studie konnte diesbezüglich allerdings keine eingeschränkte Validität festgestellt werden (vgl. Pohlenz/ Grindel/ Köpke 2006: 296).
Bernd Dewe u.a. verweisen jedoch darauf, dass auch bei Juristen und Ärzten eine zunehmende Einschränkung der Autonomie zu beobachten ist (vgl. Dewe/ Ferchhoff/ Radtke 1992 a: 13).
Hier zeigen sich Parallelen zu der von Oevermann konstatierten Mischung von diffusen und spezifischen Momenten in der Sozialbeziehung von Lehrern und Schülern (vgl. Oevermann 1996: 153 f.).
Auf die problematischen Implikationen der Prämisse von der „Identität des Schulfaches Deutsch mit der Wissenschaft der Germanistik“ verweist auch Kämper-van den Boogaart (Kämper-van den Boogaart 2003: 76).
Dick nennt zudem in einer Definition des Expertenbegriffs die Fähigkeit zur „kritische[n] Analyse“ als ein Kriterium (Dick 1996: 141).
Ingrid Kunze spricht in ihrer Arbeit stets von „individuellen didaktischen Theorien“ (zur Begründung vgl. Kunze 2004: 78 f.). Im Folgenden wird der Begriff synonym mit dem Begriff „subjektive Theorien“ verwendet.
Zu berücksichtigen sind hier natürlich auch die sehr unterschiedlichen Vorgaben in den Rahmenplänen der einzelnen Länder (vgl. Kunze 2004: 327 f.).
Zu weiteren Untersuchungen in diesem Zusammenhang vgl. den Überblick bei Sigrid Blömeke (vgl. Blömeke 2004: 64 f.).
Da die ermittelten sieben Typen bei der faktoriellen Kovarianzanalyse in positiver und negativer Ausprägung auftraten, ergaben sich 14 Einstellungsdispositionen (vgl. Nündel/ Schlotthaus 1978: 173).
Nündel und Schlotthaus verweisen darauf, dass man bei dem Faktor „Dauer der Berufspraxis“ nicht entscheiden könne, inwieweit es sich um eine biographische (Alter) oder um eine historische (Zeitpunkt der Ausbildung) Einflussgröße handle (vgl. Nündel/ Schlotthaus 1978: 174 f.).
Susanne Gölitzer zieht am Ende zwei Konsequenzen: Zum einen sollten Schüler auch in der Hauptschule Texten begegnen, die im Kontrast zu ihrem Sprachgestus und ihrer Lebenswelt stehen. Zum anderen müssten die Methoden und Verfahren stärker funktional auf die angestrebten Lesekompetenzen und literarische Rezeptionskompetenzen bezogen werden (vgl. Gölitzer 2004: 134 f.).
Die Bezeichnung „didaktischer Journalismus“ wurde von Otfried Hoppe geprägt, der damit jene fachdidaktischen Arbeiten bezeichnet, die Wissenschaftlichkeit vortäuschen und „nach dem Prinzip publizistischer Glaubwürdigkeit“ angefertigt werden, da sie „zugleich erklären und zum Handeln motivieren“ sollen (Hoppe 1979: 78).
In seinem Buch „Wissen und Können — Grundlagen der wissenschaftlichen Lehrerbildung“ stellt Radtke allerdings das bereits erwähnte Modell der Lehrerbildung in der dritten Phase vor, bei dem die Lehrer im Unterricht beobachtet und anschließend gezielt in eine Rechtfertigungssituation gebracht werden (vgl. Radtke 1996).
Rights and permissions
Copyright information
© 2008 VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden
About this chapter
Cite this chapter
(2008). Lehrerforschung und Lehrerbildung. In: Literaturunterricht aus Sicht der Lehrenden. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-90889-2_2
Download citation
DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-531-90889-2_2
Publisher Name: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Print ISBN: 978-3-8350-7020-2
Online ISBN: 978-3-531-90889-2
eBook Packages: Humanities, Social Science (German Language)