Advertisement

Resilienz lässt sich fördern — Handlungskonzepte

Chapter
  • 2.1k Downloads

Auszug

Vorab einige Bemerkungen, die mir an dieser Stelle des Buches am Herzen liegen: Mein eigentliches Ziel war es, den aktuellen Erkenntnisstand aus Armuts- und Resilienzforschung systematisch zusammenzuführen, um konzeptionelle Wege aufzuzeigen, wie diese Erkenntnisse für die Praxis genutzt werden können. Auch wenn dabei so manche Detailfrage offengeblieben ist, dürfte eines klar geworden sein: Es ist Zeit zum Handeln, es muss etwas getan werden.121

Preview

Unable to display preview. Download preview PDF.

Unable to display preview. Download preview PDF.

Literatur

  1. 120.
    Siehe: Werner 1999, S. 31.Google Scholar
  2. 121.
    Sicherlich gibt es viele andere Stimmen, die dieses Postulat erheben. Aber an der Stelle möchte ich mich auf meine langjährige Auseinandersetzung mit der Problematik und auf einen Artikel aus der Abschlussphase des Münsteraner Projektes hinweisen: Zander, Margherita: Was wir über Kinderarmut wissen Es ist Zeit zum Handeln!, in: Thema Jugend, 4/2002.Google Scholar
  3. 122.
    Vgl. Groh-Samberg 2007. Das DIW (Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung) kommt in der Auswertung der Panel-Daten von 2000 bis 2004 (SOEP = Sozio-oekonomisches Panel) zu dem Ergebnis, dass fast ein Zehntel der bundesrepublikanischen Bevölkerung in verfestigter Armut lebt und dass verfestigte Armut weiterhin zunehmen wird. “Dabei zeigt sich ein recht stabiler Zusammenhang zwischen Armut und Klassenzugehörigkeit’. Hauptbetroffene der Armut sind die Arbeiter, insbesondere die Gruppe der wenig Qualifizierten.” Siehe: ebd., S. 180.Google Scholar
  4. 124.
    In NRW gibt es seit neuerem z.B. verschiedene Typen von Schulformen mit spezialisierten Förderschwerpunkten: für emotionale und soziale Entwicklung (früher: erziehungsschwierig/verhaltensgestört, verhaltensauffällig; für geistige Entwicklung (früher: geistig behindert), für Hören und Kommunikation (früher: gehörlos, schwerhörig), für Lernen (früher: lernbehindert), für Sehen (früher: blind, sehbehindert), für Sprache (früher: sprachbehindert). Insgesamt kursiert die Zahl von etwa 430.000 Schülerinnen und Schülern, die auf solche Förderoder Sonderschulen gehen, d.h. etwa 4,5% der Schülerschaft. Vgl. Wikipedia.org/wiki/ Sonderschule.Google Scholar
  5. 125.
    Vgl. dazu den Endbericht der beiden Projekte: iSSPO Saarbrücken (Hrg.): „Abschlussbericht der beiden Modellprojekte zur Bekämpfung der Auswirkungen von Kinderarmut“ Saarbrücken 2006, zu beziehen über das Institut für Sozialforschung, Praxisberatung und Organisationsentwicklung in Saarbrücken, http://www.ispo-institut.de/.Google Scholar
  6. 126.
    Klaus Wolf, der sich in seiner empirischen Forschung aus der Sicht der Klientinnen und Klienten mit den Wirkungen von SPFH auseinandersetzt und dabei sowohl die Ermutigung und Aktivierung als auch die soziale Kontrolle dieser Arbeitsweise analysiert, schreibt dazu: “Das Vertrauen in die eigenen Einflussund Gestaltungsmöglichkeiten ist die Voraussetzung vieler Lernund Entwicklungsprozesse, die auf die gesamte Familie ausstrahlen.” (Wolf2006, S. 11 Internet-Version)Google Scholar
  7. 128.
    Hensgen, Michaela: Vorschulische Erziehung und Betreuung in England und Wales, in: Kindergartenpädagogik Online-Handbuch, hrg. von Martin Textor.Google Scholar
  8. 130.
    Vgl. dazu mehrere Beiträge zu „Resilienz als Arbeitskonzept in sozialen Arbeitsfeldern“, in: Opp/ Fingerle 2007.Google Scholar
  9. 132.
    „While outside help is essential in times of trouble, it is insufficient. Along with food and shelter, children need love and trust, hope and autonomy. Along with safe havens, they need safe relationships that can foster friendships and commitment. They need the loving support and self-confidence, the faith in themselves and their world, all of which builds resilience.“ (Grotberg/Van Leer Foundation 1995, S. 5).Google Scholar
  10. 133.
    Hier wird das Schema von Grotberg in der Übersetzung übernommen, wie es von Wustmann 2004, S. 118publiziert wurde. Das Schema ist dort allerdings etwas verkürzt. Vgl. auch Grotberg 2003, S. 3 f.Google Scholar
  11. 134.
    Am besten lässt sich das anhand eines Beispiels in der Formulierung von Grotberg selbst veranschaulichen: „Industry is a powerful building block and is enhanced through its connection with other resilience factors. From the I HAVE category, good role models and encouragement to be independent are important. From the I AM Category being an achiever who plans for the future and who is responsible for his or her own behaviour are helpful. From the I CAN category staying with a task until it is finished, problem solving, and reaching out for help when needed, reinforce or add to the resilience factors that are being promoted.“ (Grotberg 2003, S. 9)Google Scholar
  12. 135.
    Siehe Originalbezeichnung der sechs Bereiche bei Daniel/ Wassell (2003a): secure base, education, friendships, talents and interests, positive values, social compentence.Google Scholar
  13. 138.
    „One social worker cannot do it all. Aim to develop a network of formal and informal support around the child.“ (Daniel/ Wassell 2003a, S. 21).Google Scholar
  14. 139.
    Inzwischen ist dieser Schultypus in NRW umbenannt worden in: „Förderschule für Lernen“.Google Scholar
  15. 140.
    Grünke spricht — mit Blick auf Kinder in Schulen für Lernbehinderte — dass sie in einem überdurchschnittlich hohen Ausmaß an biologischen, personalen, sozioökologischen und familiären Entwicklungsrisiken ausgesetzt seien (vgl. Grünke 2003, S. 201).Google Scholar

Copyright information

© VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2008

Personalised recommendations