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Kinderarmut in der Sicht von Resilienzstudien

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Auszug

Es kann und soll hier nicht der Anspruch erhoben werden, eine umfassende Übersicht über die international vorliegenden Ergebnisse zur Resilienzforschung zu geben, auch nicht über die ansehnliche Zahl der in den letzten Jahren dazu in der Bundesrepublik erschienenen Beiträge. Der Anspruch ist ein viel bescheidenerer, aber in der Begrenzung auch ein gezielter: Es sollen einige ausgewählte Studien vorgestellt werden, die mir besonders geeignet erscheinen den Stellenwert aufzuzeigen, den der Resilienzdiskurs für die in den Fokus genommene Kinderarmutsproblematik hat. Das entscheidende Auswahlkriterium ist also, dass es sich um auf dem Resilienzkonzept basierende Studien handelt, die Armut oder sozioökonomische Deprivation explizit zum Gegenstand haben und sich vorwiegend auf Kinder und Jugendliche beziehen.

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Literatur

  1. 27.
    Die Originalstudie ist 1974 erschienen. Als Quelle für die Darstellung der Elder-Studie diente hier die Neuauflage, die auch eine Re-Interpretation durch Elder enthält: Elder, Glen: Children of the Great Depression, Social Change in Life Experience, Westview Press 1999.Google Scholar
  2. 29.
    Die „Oakland-Growth-Study“ wurde am Institute of Human Development der Universität von Kalifornien, Berkeley, durchgeführt, an dem auch Elder tätig war.Google Scholar
  3. 30.
    Vgl. Elder 1999, S. 5. Vor allem in den Jahren 1932 bis 1939 wurde umfassendes Datenmaterial zu dem von Elder genutzten Sample erhoben: „The 167 children who were intensively studied from 1932 to 1939 were initially selected from fifth and sixth grades of five elementary schools in the northeastern section of Oakland, California. According to the family background of enrolled students, two of the schools were largely working-class, one was lower-middle-class, and the other two were middle-class.“ (Elder 1999, S. 5).Google Scholar
  4. 31.
    Hierbei handelt es sich um eine ziemlich frei ins Deutsche übertragene Textpassage aus: Elder1999, S. 276, die hiermit im Originaltext wiedergegeben wird: „Economic loss in the Depression generally produced a disparity between situation and person which called for new adaptations. We assumed that responses to deprivational situations, from autonomous and resilient coping to defensiveness and withdrawal, hinged on adaptive potential involving both personal resources (intellectual skills ect.) and environmental support in the family; and that children from the middle class ranked higher than those from the working class on the capacity to adapt to change and adversity. Problem solving resources and support for adaptive responses tend to increase with class position. Middle class children and parents also rank higher on intellectual resources, and their conceptions of reality are more conducive to effective adaptation in situations of change and uncertainty.“Google Scholar
  5. 32.
    „Only in the working class did economic loss adversely affect changes for higher education. ... From the first job after formal education to the late 50s, we found no evidence of a substantial handicap in occupational status resulting from a background of economic deprivation, even among the working class.“ (Elder 1999, S. 200)Google Scholar
  6. 33.
    „The implications of class background for adult life are more pronounced in matters of health and well-being.“ (Elder 1999, S. 281).Google Scholar
  7. 34.
    Vgl. Schoon, Ingrid: Risk and Resilience. Adaptations in changing Times, Cambridge, New York u. a. 2006.Google Scholar
  8. 35.
    „By comparing the experiences of two nationally representative birth cohorts, covering the entire life span, from birth to adulthood, it is furthermore possible to assess how changing times have influenced individual lives and the ways in which individuals respond to adverse experiences.“ (Schoon 2006, S. 6).Google Scholar
  9. 37.
    „The critical contribution of life course theory is to incorporate the component of sociohistorical time into the ecological person-process-context model.“ (Schoon 2006, S. 22).Google Scholar
  10. 38.
    Dafür wurden unter Berücksichtigung der sozio-ökonomischen Benachteiligung vier Gruppen schulischer Bewältigungsmuster unterschieden: 1. bildungsmäßig resilient (Kinder mit guter Lesefähigkeit in früher Kindheit, trotz hohem sozio-ökonomischen Risiko), (NCDS: 37%, BCS70: 32%) 2. bildungsmäßig vulnerabel (Kinder mit geringer Lesefähigkeit und hohem sozioökonomischen Risiko), und zwei Kontrollgruppen: 3. Kinder mit überdurchschnittlicher Lesefähigkeit (oberhalb des Medians), in privilegierten materiellen Verhältnissen, (mehrfach im Vorteil) (NCDS: 69%, BCS70: 65%) 4. Kinder mit unterdurchschnittlicher Lesefähigkeit (unterhalb des Medians), in privilegierteren materiellen Verhältnissen (Leistungsschwache = under achievers). Vgl. Schoon 2006, S. 96 ff.Google Scholar
  11. 39.
    So z.B. auf die schulische Leistungsfähigkeit, vgl. Schoon 2006, S. 94 ff. und zur Einbeziehung der Sicht der Betroffenen, S. 152 f.Google Scholar
  12. 40.
    Hierbei gilt es aufgrund des komplexen Untersuchungsdesigns altersund kohortenspezifische Aspekte auseinander zu halten (eine Kohorte war 5 und die andere 7 Jahre alt bei der Erhebung der zugrunde gelegten Daten). Schoon vermerkt dazu: „The findings suggest that academic resilience depends on age and context-specific factors that provide protection against specific risks for children in specific life contexts.“ (Schoon 2006, S. 91)Google Scholar
  13. 41.
    Vgl. dazu: Kapitel 1.6Google Scholar
  14. 42.
    Generell betont Schoon die Bedeutung der Umweltfaktoren über die Familie hinaus: „The findings have confermed the vital role of contextual experiences on individual adjustment, and thus underline the importance of an ecological approach within developmental psychology.“ (Schoon 2006, S. 73).Google Scholar
  15. 43.
    „While characteristics of the child seem to have become less important in explaining academic attainment when facing socio-economic adversity during early childhood, parent-child interactions seem to have become more important, especially among high risk children.“ (Schoon 2006, S. 93)Google Scholar
  16. 44.
    „There is considerable heterogeneity in response to adversity and for most cohort members, life course transitions are far from a straight continuation in one direction.“ (Schoon 2006, S.118)Google Scholar
  17. 46.
    „For example, the findings presented here suggest that academic resilience is associated with behavioural adjustment, but not necessarily with emotional stability, implying that good academic attainment might be achieved at the cost of emotional disturbance. “(Schoon 2006, S. 147)Google Scholar
  18. 47.
    „Changes in adjustments do not simply spring forth without connection to previous quality of adaptation, without changing support, or challenges from the organism or the environment. Early experiences of adversity influence later outcome.“ (Schoon 2006, S. 148)Google Scholar
  19. 48.
    „Instead of pathologysing individuals and populations at risk, the resilience approach aims to provide an overarching framework for conceptualising social problems, intervention strategies and practice. ... From a policy perspective this implies a shift of emphasis from crisis intervention to primary prevention before serious maladjustment has manifested itself.“ (Schoon 2006, S. 116)Google Scholar
  20. 49.
    „Interventions should aim for a holistic approach, for community-based interventions and integrated service delivery, involving children and young people as well as their families and communities.“ (Schoon 2006, S. 163)Google Scholar
  21. 50.
    Vgl. Werner, Emmy/ Smith, Ruth: Vulnerable but invincible, A Longitudinal Study of Resilient Children and Youth, New York (2. Ausgabe) 1989. Die erste Ausgabe stammt von 1982.Google Scholar
  22. 51.
    Vgl. Fingerle in: Opp/ Fingerle/ Freytag 1999, S. 94 ff. und Wustmann 2004, S. 187 f.; die Studie wurde in der Bundesrepublik jedoch erst später bekannt.Google Scholar
  23. 52.
    Vgl. dazu auch: Werner: Protective factors and individual resilience, in: Shonkoff/ Meisels, (Ed.): Handbook of Early Childhood Intervention, 2. ed., Cambridge 2000, S. 115–132. Darin berücksichtigt sie auch Ergebnisse aus der Weiterführung der Studie bis zum 40. Lebensjahr der Probandinnen und Probanden.Google Scholar
  24. 53.
    Werner erwähnt in diesem Zusammenhang z.B. die Invasion der Hippies. Vgl. Werner/ Smith 1989, S. 10.Google Scholar
  25. 54.
    Bei der fünften Untersuchungswelle, als die Probanden 18 Jahren alt waren, wurden noch 88% des ursprünglichen Samples erfasst! Vgl. Werner/ Smith 1989, S. 25.Google Scholar
  26. 55.
    „The “resilient ‘youth have since crossed the threshold of young adulthood, the age (late teens and early twenties) at which admission to mental hospitals and need for mental health care reaches a peak.“ (Werner/ Smith 1989, S. 48)Google Scholar
  27. 57.
    „Such programs need to focus especially on infants and young children who appear most vulnerable because they lack, temporary or permanently some of the essential social bonds that appear to buffer stress.“ (Werner 2000, S. 128)Google Scholar
  28. 58.
    „Above all, we need to focus on young children who are poor.“ (Werner 2000, S. 129)Google Scholar
  29. 59.
    Luthar, Suniya: Poverty and Children’s Adjustment, Thousend Oaks/London/New Dehli 1999Google Scholar
  30. 60.
    „Changes such as these imply a substantial difference in the overall experience of life in poverty experienced by children growing up in the 1980s and 1990s.“ (Luthar 1999, S. 2)Google Scholar
  31. 61.
    Luthar verweist in diesem Zusammenhang auf die Studien von Garmezy 1991 und Werner/ Smith 1982. Diese Erkenntnis ist aber auch mit den Ergebnissen der eigenen Forschung zu der Thematik völlig konform: vgl. Typologie der Bewältigungsformen von Kindern im Grundschulalter, in: Chassé/Zander/Rasch 2005, S. 245 ff.Google Scholar
  32. 62.
    „Contextual factors can substantially influence the connotations of psychological constructs, so that the same variable can serve substantial protective functions in one context, yet exacerbate vulnerability in another.“ (Luthar 1999, S. 3).Google Scholar
  33. 63.
    Diesbezüglich verweist Luthar 1999 auf eine Vielzahl von Studien.Google Scholar
  34. 67.
    „There is, however, a need to expand such theories by explicitly incorporating major contextual themes that are powerful in the lives of disadvantaged children, including forces such as societal classism and residential segregation.“ (Luthar 1999, S. 75). Bezüglich eines solchen Diskurses verweist sie auf den eigenen Beitrag:“Sociodemographic disadvantage and psychosocial adjustment: Perspectives from developmental psychopathology”, in: Luthar et al.: Developmental Psychopathology: Perspectives on adjustment, risk, and disorder, New York 1997, S. 459–485 und vor allem auf: Garcia Coll et al.: An integrative model for the study of developmental competencies in minority children, in: Child Development, 67, 1996, S. 1891–1914.Google Scholar
  35. 68.
    „In short, influences that are largely specific to ecocultural context of poverty can early result in varying patterns of ‚,normative’ socio-emotional development.“ (Luthar 1999, S. 77)Google Scholar

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