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Bilanz für die deutsche Schulforschung

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Auszug

WÄhrend in den Kapiteln 3 und 4 und im anschlie\enden Vergleich im Vordergrund stand, welche ZusammenhÄnge zur Schulleistung von MÄdchen und Jungen bei den einzelnen Determinanten herausgearbeitet werden können, inwieweit Studien die Geschlechterdifferenzen erklÄren können und welcher Forschungsbedarf noch besteht, wird im Folgenden der Rückbezug der englischen Ergebnisse für die deutsche Schulforschung vorgenommen. Englische Untersuchungsergebnisse dienen in diesem Abschnitt dazu, einen Ausblick auf Fragen, die sich in deutschen Forschungen zu den Geschlechterdifferenzen bei den Schulleistungen stellen können, aufzuwerfen. Somit werden vor allem die Bereiche betrachtet, die im Vergleich nicht gewürdigt werden konnten, da nur aus England dazu Forschungen vorliegen:
  • Hinweise aus englischen Studien für eine Abnahme der Stereotypisierung von FÄchern,

  • differenzierte Sichtweisen der Lehrenden auf ihre Schülerinnen und Schüler,

  • Auswirkungen offener und lehrgangsorientierter Unterrichtsformen auf die Schulleistungen von MÄdchen und Jungen,

  • Lerngruppen mit Leistungsdifferenzierung und der Zusammenhang zu den GeschlechterverhÄltnissen,

  • Unterrichtsprozesse in ihrer Bedeutung für die Geschlechterdifferenzen bei den Schulleistungen,

  • die Rolle von Bildungsreformen und vorherrschenden Bildungsdiskursen sowie

  • Praktiken unter Peers unter dem Gesichtspunkt geschlechtsbezogener Schulleistungen.

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Reference

  1. 112.
    Zum Schulversagen von Jungen gibt es eine umfassende Debatte in England. Das Dilemma der Jungen, durch fehlende Bildung und ihre Haltung hinsichtlich ihrer MÄnnlichkeitsvorstellungen vergleichsweise schlecht auf ein spÄteres Erwerbsleben vorbereitet zu sein, zu erkennen, könnte in Jacksons Augen konstruktiv betrachtet werden (vgl. Jackson 1998, S. 80). Die Jungen sind seiner Ansicht nach nie wirklich als geschlechtliche Wesen gesehen worden, erst jetzt wird deutlich, dass es Mythen sind, die Jungen unterstellen, immer kompetent und brillant zu sein. MÄdchen wurde unterstellt, sie wÄren nicht intelligent, würden aber hart arbeiten. Es sei an der Zeit, diese binÄren Fiktionen zu überwinden. Der solide akademische Erfolg der MÄdchen solle nicht trivialisiert werden. Manche Jungen hÄtten zudem in der Schule immer schlecht abgeschnitten. Neu ist die Kombination von hoher Arbeitslosigkeit, ökonomischer Rezession und dem Zusammenbrechen der traditionellen GeschlechterverhÄltnisse. Jackson möchte die Krise dazu benutzen, auch das Jungenverhalten zum Objekt von Chancengleichheitsarbeit zu machen (neben der BeschÄftigung mit schulischer Chancengleichheit für MÄdchen). Der Blick auf Jungenmisserfolge in der Schule kann so konstruktiv genutzt werden (vgl. ebd., S. 81f). GeÄndert hat sich laut den Erhebungen von OFSTED und DFEE das VerhÄltnis von erfolgreichen Schülerinnen und Schülern. Für den zunehmenden Erfolg der MÄdchen mu\ aber nicht unbedingt ein zunehmendes Versagen der Jungen die Ursache sein. Epstein u.a. gehen vielmehr davon aus, dass hier andere Gründe eine Rolle spielen: Nach Epstein u.a. (1998) existierten bis vor einigen Jahren im englischen Schulsystem eine Reihe von Benachteiligungen, die es MÄdchen erschwerten gute Schulleistungen zu erbringen. Ein Beispiel für diese Art von Barrieren stellt die Behandlung von Schülerinnen und Schülern bei den ehemaligen 11+Examen dar. Hier wurden Schülerinnen einem Examen unterzogen, um sie anhand ihrer Leistungen in das gegliederte Sekundarsschulsystem zu verteilen. Dabei war es in den 1950er und 1960er Jahren üblich, dass MÄdchen besser abschneiden mussten als Jungen, um zur Grammar School zugelassen zu werden. Diese Ma\nahme diente als Steuerungsmodell, um zu verhindern, dass zu viele MÄdchen im VerhÄltnis zu Jungen in diese Schulen aufgenommen werden. Offiziell wurde diese Praktik damit begründet, dass Jungen spÄter in die PubertÄt kÄmen, und gegenüber den früher reif werdenden MÄdchen benachteiligt würden (vgl. ebd., S. 5). Mit der Abschaffung der 11+Examen und der Einführung der ‘comprehensives’ wurden diese strukturellen Barrieren für MÄdchen abgeschafft. “GeschlechtsabhÄngige Leistungsmuster verschieben sich — nicht wegen eines Klimas von Jungenbenachteiligungen (an den Schule, MK), sondern wegen eines Klimas, das sich nÄher an Chancengleichheit bewegt, bei der auch MÄdchen erfolgreich sein dürfen. Ich möchte deswegen eine populÄre Medienperspektive auf den Kopf stellen und die Geschichte des mÄnnlichen Schulerfolges als ein übermÄ\ig-erfolgreich-Sein, das auf Kosten der Unterdrückung von MÄdchen erworben wurde, betrachten. Diese Unterdrückung wird jetzt durch ein gerechteres System von Chancengleichheit ersetzt, in dem der Gruppe, die am hÄrtesten und lÄngsten arbeitet, erlaubt wird, die grö\ten schulischen Belohnungen zu erreichen.” (Epstein 1998, S. 106, Hervorheb, im Orig.) Neu ist nach Auffassung dieser Schulforscherinnen also nicht der schulische Misserfolg der Jungen, sondern neu ist der schulische Erfolg der MÄdchen (vgl. unter historischer Perspektive Cohen 1998).Google Scholar

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