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Analyse empirischer Studien aus England

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Auszug

In den folgenden Kapiteln werden dieselben Determinanten für die Schulleistungen von MÄdchen und Jungen wie im vorangegangenen Kapitel analysiert. Dieses sind: 1. ZusammenhÄnge zwischen Selbstkonzepten, Interesse und Schulleistungen, 2. subjektive Theorien und überzeugungen von Lehrenden zu den Geschlechterdifferenzen bei den Schulleistungen, 3. die Unterrichtsprozesse als Instruktions- und Interaktionsgeschehen sowie 4. Schule, Klassenkontext und Altersgruppe. Diese vier Determinanten werden auch für den Vergleich der beiden LÄnderstudien verwendet.

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Reference

  1. 66.
    Dabei muss nach der Lernkultur der einzelnen FÄcher unterschieden werden: In Mathematik unterschÄtzen Schülerinnen ihre FÄhigkeiten und werden bei ungünstigen Äu\eren Bedingungen schnell entmutigt. Am erfolgreichsten sind sie, wenn ihnen die Gelegenheit gegeben wird, ihre Ideen zu diskutieren und wenn mathematische Konzepte in einem relevanten Kontext dargestellt werden (vgl. EOC&OFSTED 1996, S. 16). In Englisch wurde festgestellt, dass in den SekundÄrschulen Jungen dem Lesen und Schreiben gegenüber negativer eingestellt sind als MÄdchen. Jungen haben in Englisch zudem weniger Leseerfahrungen (bspw. Romane), sie schreiben weniger phantasievoll und können Gefühle schlechter ausdrücken als MÄdchen. Sie erbringen bessere Leistungen, wenn sie vom Nutzen des Gelernten überzeugt sind und wenn Informationstechnologien in den Unterricht einbezogen werden (vgl. ebd.). Die jeweilige Lernkultur ist also von Geschlechterstereotypen gekennzeichnet: MÄdchen unterschÄtzen sich in dem sogenannten Jungenfach Mathematik, Jungen sind dem sogenannten MÄdchenfach Englisch gegenüber negativ eingestellt.Google Scholar
  2. 70.
    Younger/ Warrington (1996) untersuchen in einer Schule in Suffolk den Zusammenhang des Schulerfolgs bei MÄdchen im GCSE mit den Interaktionen im Unterricht, der Frage nach LieblingsfÄchern u.v.m. Sie setzen ebenfalls Fragebögen in alle 10. und 11. JahrgÄngen der Schule ein (N=402), in denen u.a. nach LieblingsfÄchern und Jungen-und MÄdchenverhalten im Unterricht gefragt wird. In den Ergebnissen zu den FÄcherwahlen wird betont, dass Naturwissenschaften für MÄdchen das unbeliebteste Fach sei, bei den Jungen sei Französisch am unbeliebtesten. Englisch, FÄcher der kreativen Künste und Humanwissenschaften seien bei den MÄdchen am beliebtesten, Sport, Mathematik, Geographie und Englisch bei den Jungen (vgl.EOC&OFSTED 1996ebd., S. 308). Anders als in den vorangegangenen Studien werden leider nicht alle, sondern nur ein kleiner Ausschnitt der Ergebnisse prÄsentiert, so dass kein überblick über die Aussagen zu den FÄcherwahlen prÄsentiert wird. Ähnlich verhÄlt es sich hinsichtlich des methodischen Vorgehens, auch dies wird nicht nachvollziehbar dargestellt. Es scheint jedoch so, dass die Autorinnen nicht nach der Suche nach Ergebnissen waren, die nicht dem gÄngigen Bild entsprechen. Sie gehen davon aus, dass es “girls subjects” und “boys subjects” gibt und sind “wenig überrascht” ihre Vorannahmen bestÄtigt zu finden: “These preference cause little surprise” (ebd.).Google Scholar
  3. 75.
    Wie Englands Ergebnisse bei der PISA-Studie zeigen, haben die Schülerinnen und Schüler sowohl beim LeseverstÄndnis als auch bei der mathematischen Grundbildung einen überdurchschnittlichen Erfolg. “Das sind hervorragende Nachrichten für England und unser bestes Ergebnis in einem internationalen Vergleich.”, meint die Bildungsministerin Estelle Morris (vgl. DfES 2002, S.1). “Das ist eine Rechtfertigung der Reformen der letzten Jahre, aber weitere Herausforderungen liegen vor uns. Das 21. Jahrhundert verlangt höhere Standards und andere Nationen stehen nicht still. Wir werden nicht ruhen, bis jedes Kind die Möglichkeiten bekommt, die es verdient.’Google Scholar
  4. 78.
    Unter anderen liegt dies daran, dass eine streng genommene Selektion nach Leistung immer auch mit Annahmen über die Schulleistungen von bestimmten sozialen oder ethnischen Gruppen bzw. von Schülerinnen vermischt werden. Die sogenannten ‘abilities’ zeigen einen negativen Zusammenhang mit den Faktoren ‘class, gender, ethnicity’, was bedeutet, dass Schülerinnen dieser Gruppierungen schlechter eingeschÄtzt werden und sie durch das Selektieren zu ‘underachievern’ werden (vgl. Tomlinson 1987, S. 106).Google Scholar
  5. 87.
    In der QUASE-Studie wurden die Schülerinnen nach ihrer Schulzufriedenheit befragt. MÄdchen zeigten dabei signifikant mehr positive Haltungen der Schule gegenüber als Jungen. Dabei stellten die Autoren fest, dass die Geschlechterdifferenzen signifikant zwischen den Schulen variierten. D.h. die Variation des Geschlechterunterschiedes in diesem Punkt ist grö\er zwischen den Schulen als der Geschlechterunterschied insgesamt (vgl. Schagen/ Morrison 1998, S. 24).Google Scholar
  6. 97.
    Studien, die sich mit den an einer Schule vertretenen (religiösen) Werten beschÄftigen, liegen z.B. aus dem muslimischen Bereich vor. In der muslimischen Tradition werden MÄdchen und Jungen nicht gemeinsam unterrichtet (vgl. etwa Osler/ Hussain 1995). Schulleistungen spielen bei diesen Untersuchungen aber keine explizite Rolle.Google Scholar
  7. 110.
    Die historische Schulforscherin Epstein zeigt auf, dass die Haltung der ‘Real englishmen’ in England Tradition hat: Zum einen grenzen sich Jungen aus höheren Schichten durch elitÄres Verhalten von MÄdchen, zum anderen von den lower-class Jungen ab (vgl. Epstein 1998, S. 24f). In der höheren Bildung in England wurde schulischer Erfolg und ein gro\es Wissen zudem als wenig bedeutsam angesehen. Auch in Eton wurde dieses Image zum Beispiel gepflegt. Dort galt es als wichtiger, in standesgemÄ\en Bildungseinrichtungen Persönlichkeit und Charakter auszuformen, als ein umfangreiches Bücherwissen zu besitzen (vgl. ebd.).Google Scholar

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