Auszug
Im Mittelpunkt des nachfolgenden Kapitels stehen die theoretischen Grundlagen der eigenen Arbeit. Betrachtet werden zunächst die Begriffe der Schulqualität und der schulischen Qualitätsentwicklung (1.1). Anschließend wird das Konzept des sozialen Netzwerkes — allgemein und im Hinblick auf schulische Netzwerke — beleuchtet (1.2). Als Beispiel für ein schulisches Netzwerk und zugleich als empirische Basis der eigenen Studie wird dann das Internationale Netzwerk Innovativer Schulsysteme (INIS) der Bertelsmann Stiftung mit seinen Komponenten detailliert beschrieben (1.3). Im Sinne einer Bestandsaufnahme wird ferner eruiert, in welchen Konturen eine Theorie der Schulentwicklung derzeit bereits vorliegt und welcher Stellenwert Netzwerken (als Instrument der Schulentwicklung) in diesem Zusammenhang zukommen kann (1.4). Vor diesem Hintergrund werden schließlich die Fragestellungen der eigenen Studie (1.5) expliziert.
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Literatur
Diesem Begriffsverständnis entsprechend bezeichnet etwa Mortimore eine Schule dann als eine wirksame Institution, wenn die in Schülerleistungen zum Ausdruck kommenden Lernfortschritte besser ausfallen als zu Beginn des Lernens zu erwarten gewesen ist (vgl. Mortimore 1991). In anderen Definitionsansätzen wird Wirksamkeit als das Ausmaß verstanden, in dem Schulen ihre Ziele bei effizientem Einsatz von Ressourcen und Mitteln erreichen (vgl. Terhart 2000, 817).
Zusammenstellungen mit Merkmalen „guter“ bzw. „wirksamer“ Schulen als Ergebnisse empirischer Schulwirksamkeits-und Schulqualitätsforschung finden sich z.B. bei Aurin 1990; Dubs 2004, 33; Haenisch 1994; Huber 1999; Holtappeis 2003; Purkey/ Smith 1983; Purkey/ Smith 1990; Reynolds 1990; Rolff 1990; Steffens/ Bargel 1993 und Tillmann 1994.
Dubs unterscheidet hier zwischen Output- und Outcomequalitäten: Während es bei den Erstgenannten um die Frage gehe, wie gut die in den Lehrplänen vorgesehenen Lernziele erreicht werden, interessiere bei den Letztgenannten, wie sich die Lernenden in fortführenden Ausbildungsgängen, bei der Berufstätigkeit und Lebensbewältigung bewähren (vgl. Dubs 2004, 26).
Das Konzept des Organisationslernens kann im Rahmen der vorliegenden Arbeit nur knapp umrissen werden. Seine detaillierte Darstellung sowie theoretische und praktische Ausarbeitung finden sich u.a. bei Argyris 1999; bei Argyris/ Schön 1999 und bei Senge 1998.
Diese Auffassung von der Gleichrangigkeit der drei Bereiche wird von mehreren Autoren vertreten (vgl. Fullan et al. 1990, 13ff.; Holtappeis 2003, 146; Rolff 1998, 304ff.; Rolff 1999; Schley 1998, 32ff.). Demgegenüber gestehen einige Autoren der Unterrichtsentwicklung als Kern der schulischen Arbeit eine hervorgehobene Bedeutung zu (vgl. z.B. Bastian 1997, 6; Bastian/ Combe 1998; Bastian/ Combe 2002, 6; Klippert 1997, 14; Meyer 1997, 159).
Vgl. zu dieser Position z.B. Pappi 1987; Schenk 1984; Scott 1988 und Trezzini 1998.
Vgl. zu dieser Auffassung u.a. Mayntz 1993; Powell 1990; Sydow 1992 und Willke 1995.
Ihre Bedeutung wird nicht nur im deutschsprachigen Raum, sondern auch im internationalen Bereich — und hier insbesondere im angelsächsischen Sprachraum (England, USA, Australien und Neuseeland) — betont (vgl. z.B. Caldwell 2005; Fullan 2000; Lieberman/ McLaughlin 1992; Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) 2003; Wasley et al. 1997; Wohlstetter/ Smith 2000).
Auf eine detaillierte Darstellung der einzelnen Aktivitäten dieser Phase der Zusammenarbeit im internationalen Netzwerk muss an dieser Stelle verzichtet werden. Vgl. hierzu Pröhl et al. 2003; auch Meyreiß 2001; Rauscher 1998.
Insgesamt liegt eine größere Anzahl an Publikationen zum Projekt vor, u.a. Mahlmann 2004; Stern 2001; Stern 2004; Stern et al. 2003a; Stern et al. 2003b; Stern et al. 2003c; Stern et al. 2003d; Stern et al. 2003e; Stern et al. 2003f; Stern et al. 2004 und Vaccaro 2004.
Für eine exemplarische Darstellung des Zusammenhangs zwischen Qualitätsdimension, Kriterium und Indikator vgl. Stern et al. 2003a, 21; Stern et al. 2003d, 9.
Nähere Angaben zur Art der strategischen Partner und zum Vorgehen der Netzwerkschulen in diesem Kontext finden sich bei Stern et al. 2004, 104ff.
Zur Theorie der Schule vgl. z. B. Fend 2006; zur Begründung dieser Auffassung vgl. Rahm 2005, 145ff.
Mögliche Gründe hierfür finden sich bei Esslinger-Hinz 2006, 8f. und Rahm 2005, 14ff.
Vgl. hierzu z.B. Dalin et al. 1998; Rolff 1995, 147ff. und Wenzel 2004, 399ff.
Zum Verhältnis von Evaluations-und empirisch-wissenschaftlicher Sozialforschung vgl. z.B. ebd., 32ff.; Ditton 2002, 780f.; Kromrey 2001, 107ff.; Kromrey 2003, 96ff.; Stockmann 2004, 14f.; Vedung 2004, 111ff. und Wottawa/ Thierau 2003.
Vgl. hierzu u.a. Bauer 2004, 165ff.; Ditton 2002, 781; Haubrieh et al. 2005, 2ff.; Holtappeis 2003, 202ff.; Kromrey 2001, 113ff.; Kuper 2005, 17f.; Stockmann 2002, 222ff.
Das Spektrum der untersuchten Evaluationsgegenstände muss als kaum begrenzbar gelten (vgl. Kromrey 2001, 105). Im Wesentlichen lassen sich Programme, Politiken, Organisationen, Produkte und Personen evaluieren (vgl. u.a. Beywl 1999, 31; Haubrich et al. 2005, 2).
Nach einer auf Stufflebeam zurückgehenden Typisierung lassen sich die Kontextevaluation (deren Ziel die Bestimmung der Voraussetzungen einer Maßnahme sowie der mit ihr verbundenen Bedürfnisse bzw. Probleme ist), die Inputevaluation (mit dem Ziel einer Identifizierung der Strategien und des geplanten Vorgehens bezüglich der Programmziele), die Prozessevaluation (mit dem Ziel der Ermittlung potenzieller Unzulänglichkeiten im Verfahrensplan und seiner Durchführung) und die Ergebnisevaluation (deren Ziel in der Feststellung der Funktionalität einer Maßnahme besteht) voneinander abgrenzen (vgl. Ditton 2002, 781; Grüner 1993, 39).
Das Begriffspaar summativ — formativ geht auf Scriven zurück und stellt mittlerweile die wohl prominenteste Unterscheidung von Evaluationsarten dar (vgl. Kuper 2005, 17). Die wissensgenerierende Evaluation als dritter Typ wird in der jüngeren Diskussion häufiger verwendet. Zur näheren Beschreibung der drei Evaluationsarten vgl. z.B. Grüner 1993, 46; Haubrich et al. 2005, 2; Kuper 2005, 17f.
In den Studien zu den Netzwerken der Projekte GÖS und SINET sowie des NIS wird der Netzwerkarbeit von Seiten der unmittelbar beteiligten Lehrkräfte jedoch eine klare Professionalisierungsfunktion zugestanden. Diese bezieht sich auf den Erwerb und die Erweiterung fachlicher Kompetenzen (vgl. Czerwanski 2003a, 208ff.; Czerwanski et al. 2002, 117ff.; Haenisch 2003a; 323; Haenisch 2003b, 16ff.; Haenisch 2004, 47; Hameyer/ Ingenpaß 2003, 70f.). Für den internationalen Bereich vgl. hierzu z.B. Corcoran 1995; Donaldson et al. 2004; Lieberman/ Grolnick 1998; Lieberman/ Wood 2001; Morris et al. 2003; Pennell/ Firestone 1998.
Förderliche und hemmende Faktoren werden in einigen der vorliegenden Studien nicht nur für die Ebene der Einzelschule im Netzwerk, sondern auch für die Ebene des Netzwerkes insgesamt identifiziert (vgl. Czerwanski 2003a, 218ff.; Czerwanski et al. 2002, 125ff.; Haenisch 2003b, 28; Haenisch 2004, 48). Diesbezügliche Angaben werden zudem in zahlreichen Erfahrungsberichten gemacht (vgl. z.B. Brockmeyer/ Edelstein 1997; Buresch 2001; Czerwanski/ Krohn 2002; Düch-ting 2001; Gerling 2001; Krohn 2001; Lindau-Bank 2002; Oriwall 2001; Risse 1998; Risse 1999; Risse 2001b). Ein zusammenfassender Überblick findet sich bei Haenisch 2003a, 318.
In den methodologischen Schriften zur Methodenintegration werden unterschiedliche Triangulationsmodelle unterschieden: Konvergenzmodelle begreifen die Kombination quantitativer und qualitativer Methoden als Strategie der Validierung von Forschungsergebnissen bzw. der Evaluation von Verfahren und Instrumenten. Phasen-und Komplementaritätsmodelle verstehen Triangulation demgegenüber als Strategie der Perspektivenerweiterung (vgl. Krüger/ Pfaff 2004, 162).
Denkbar sind hier z.B. Personen, Gruppen (wie Familien, Schulklassen, Jugendcliquen), Betriebe/ Institutionen, Organisationsstrukturen im Rahmen von Evaluationen und Realisierungen von Interventionen (vgl. Fatke 2003, 61; Lamnek 2005, 299).
Unterschiedliche Strategien zur Verallgemeinerung aus Einzelfällen finden sich u.a. bei Faltermaier 1990.
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(2007). Theoretische und methodische Grundlagen der Studie. In: Schulische Qualitätsentwicklung durch Netzwerke. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-90557-0_2
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