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Vorausgegangene Untersuchungen zur Implementierung und zu den Wirkungen von Schulprogrammen

Auszug

„Schreiben Sie ein Schulprogramm!“, lautet seit einigen Jahren ein Appell an die Lehrerkollegien. Die breite Propagierung von Schulprogrammarbeit als Reforminstrument ist als Phänomen nur im Kontext der (bereits in Kap. 1 & Kap. 5 beschriebenen) bildungspolitischen Entwicklungen der letzten Jahre verständlich (vgl. Bastian 1998b). Nachdem die in den 70er Jahren von Politik und Kultusverwaltung favorisierten Gesamtsystemstrategien zur Reformierung des öffentlichen Schulsystems weitgehend fehlschlugen und sich in den 80er und 90er Jahren der Blick zunehmend auf die Möglichkeiten innerer Schulre-form richtete, bedurfte es konkreter Instrumente, um die intendierte Deregulierung, die die Handlungsspielräume der Schulen für eine solche innere Reform vergrößern sollte, vor Ort wirksam werden zu lassen. Das Schulprogrammkonzept erscheint als mögliches Instrument hierfür.

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Literatur

  1. 41.
    Zum Versuch des Bundeskultusministeriums in Wien, die Schulprogrammarbeit gesetzlich verpflichtend zu machen (Posch/ Altrichter 1998, 552; BMUK 1999) und der dann doch wieder zurückgenommenen verpflichtenden Regelung vgl. die Rücknahme nach heftigen Diskussionen bereits antizipierend Keppelmüller (2000, 252, Anm. 2).Google Scholar
  2. 42.
    Holtappeis (2004a, 21) führt hierzu aus: „In den Ländern Baden-Württemberg, Bayern, Mecklenburg-Vorpommern, Saarland, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen [ist Schulprogrammarbeit; M.H.] schulrechtlich nicht festgeschrieben und gehört auch nicht zur Regelpraxis in der Schulentwicklung; Schulentwicklung wird indes aber durch eine Vielzahl von solchen Initiativen, Angeboten und Unterstützungssystemen gefördert, die mit Schulprogrammentwicklung durchaus kompatibel wären. In allen anderen Ländern existieren schulrechtlich geregelte Verpflichtungen zur Schulprogrammentwicklung. In Berlin und Rheinland-Pfalz (hier als ‚Qualitätsprogramm‘) werden Schulprogramme seit kurzer Zeit schulrechtlich verlangt. In Nordrhein-Westfalen ist es auf dem Erlasswege festgeschrieben, in Brandenburg gesetzlich nur für ‚Schulen mit besonderer Prägung‘. Gesetzlich festgeschrieben für alle Schulen haben das Schulprogramm die Länder Bremen, Hamburg, Hessen, Niedersachsen und Schleswig-Holstein. Bereits zur verpflichtenden Praxis von Schulentwicklung gehört das Schulprogramm aber erst seit längerem in Hamburg, Hessen und Nordrhein-Westfalen; Berlin, Bremen, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein kommen in neuerer Zeit hinzu. In Niedersachsen wird es zunächst noch in einem Pilotprojekt erprobt, in Bremen besteht eine Verpflichtung, aber keine terminliche Setzung. Für sämtliche dieser Länder gilt, dass aller Voraussicht auch eine Evaluation oder der Dialog mit der Schulaufsicht demnächst zu den Steuerungsinstrumenten zählen soll.“Google Scholar
  3. 43.
    Holtappels (2004a, 21) verweist beispielsweise auf folgende Unterschiede in der Systemsteuerung dieses Instruments: „Abgesehen davon, dass Niedersachsen zunächst mit Pilotschulen SP-Arbeit erprobt, werden umfassende inhaltliche Elemente verlangt; dies geschieht in einem neueren Modellprojekt im Rahmen von Schulnetzwerken und in Verbindung mit der Arbeit nach Qualitätsstandards und-indikatoren (ähnlich wie in Schottland). Während Hamburg zentrale strukturelle Vorgaben machte, umfassende Beratung und Begleitung ermöglichte, die Genehmigung durch Schulaufsicht vorschreibt und nunmehr die Schulen auch zu interner Evaluation veranlasst, verzichtete Nordrhein-Westfalen weitgehend auf inhaltliche und strukturelle Vorgaben, setzt jedoch auf Dialoggespräche zwischen Schule und Schulaufsicht zur nachhaltigen Verstetigung.“Google Scholar
  4. 45.
    Bezogen auf das Desiderat einer empirisch fundierten Schultheorie — im Sinne Roths — schreibt Schlömerkemper (2000, 8): „Wir haben in der Erziehungswissenschaft eine Schulforschung in vielerlei Gestalt: von narrativen, rhapsodischen Fallstudien, in denen die Besonderheit einzelner Schulen oder nur einzelner Personen in ihrer Vielschichtigkeit authentisch dargelegt werden, über themenbezogene Studien, in denen bestimmte Aspekte untersucht werden, bis hin zu den viel diskutierten weltweiten Erhebungen zu den Leistungen in bestimmten Bereichen. — Das alles gibt es, aber es ist daraus bisher keine allgemeine ‚Kultur ‘einer selbstverständlichen (Selbst-)vergewisserung über die Ergebnisse pädagogischen Handelns in der Schule erwachsen.“Google Scholar
  5. 46.
    Holtappeis klammert hier allerdings aus, dass mehrere Erfahrungsberichte zur Schulprogrammarbeit vorliegen, wenngleich diese vielfach nicht im Sinne eines „Handlungsforschungsprojekts“ konzeptionalisiert waren und dementsprechend auch keine Ergebnisberichte im klassischen Sinne qualitativer Forschung darstellen (vgl. bspw. Bieger/team schwartbuck 1997; Maritzen/Wassener 1997; Blüml 1997; Bartosz 1997; Hameyer/Fleischer-Bickmann/Reimers 2000; Oechslein 2002).Google Scholar
  6. 47.
    Rheinland-Pfalz beispielsweise in Gruschka et al. (2003) neben den in dieser Untersuchung ebenfalls analysierten Ländern Hessen und Hamburg.Google Scholar
  7. 48.
    Vgl. Holtappels/ Simon 2002.Google Scholar
  8. 49.
    Vgl. Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, Land Brandenburg 1998. ▪ „erstens die Spannungen zwischen unterschiedlichen Funktionen, die einem Schulprogramm von unterschiedlichen Seiten beigemessen werden, ▪ zweitens die Spannungen zwischen schuleigenen und bereichsspezifischen Entwicklungstraditionen und dem neuen Steuerungsbzw. Entwicklungsinstrument ‚Schulprogramm ‘und ▪ drittens die Spannungen zwischen dem traditionellen Verständnis der pädagogischen Tätigkeit des Lehrers bzw. der Lehrerin als einer individuellen Arbeit und der in Schulentwicklungsprozessen notwendig werdenden Verbindlichkeit von Vereinbarungen und neu zu definierenden Gemeinschaftsaufgaben.“ (Arnold/Bastian/Reh 2004, 45f)Google Scholar
  9. 50.
    Diesen Tatbestand beobachteten Horak/Johanns mit Skepsis: „Innerhalb der deutschen Diskussion bleiben nicht nur kritische Interventionen gegenüber der Deregulierungspolitik weitgehend unberücksichtigt (vgl. Zymek 1993, Friedeburg 1995, Radtke 1997), sondern die Rezeption internationaler Forschungsergebnisse erfolgte bislang einseitig. Sie bezogen sich vornehmlich auf beispielgebende Effekte von Schulautonomieregelungen in Schweden, in den Niederlanden oder in Dänemark (vgl. Jach 1993). Es entsteht der Eindruck, als solle der Verweis auf Länder mit sozialdemokratischen Regierungen oder Regierungsbeteiligungen verbürgen, dass es sich bei der neuen bildungspolitischen Ausrichtung von Schulentwicklung keineswegs um die Einführung eines neoliberalen Modells zur Bildungspolitik handele. In angloamerikanischen Ländern hingegen setzte bereits Mitte der achtziger Jahre eine theoretische und empirische Rezeption der neuen schulpolitischen Differenzierungsprozesse dieser Länder ein (vgl. zusammenfassend Boyd 1993, Whitty 1994). Mögliche bildungspolitische Ungleichheitsentwicklungen zwischen Schulen und neue sozialpolitische Verwerfungen werden im Gegensatz zur deutschen Diskussion nicht nur als Folgewirkungen, sondern als immanentes Entwicklungsmoment von ‚Schulautonomie ‘beschrieben.“ (Horak/Johanns 2001; vgl. auch Horak 2005).Google Scholar
  10. 51.
    Messner (1995, 216) warnt in diesem Zusammenhang allerdings vor überzogenen Erwartungen: „Gegenwärtig scheint alle Welt der Schule, oft unter Hinweis auf deren Autonomie, empfehlen zu wollen, was sie alles sein, verändern und in einem gewandelten Profil verkörpern soll. Der Schule wird damit oft ein Wandel nach dem Muster der ‚Identifikation mit dem Aggressor ‘zugemutet. Es wird von ihr erwartet, dass sie Lebensprobleme, die in der gesellschaftlichen Alltagspraxis dringlich werden, aber dort oft nicht mehr bearbeitbar erscheinen, zu ihrer Aufgabe macht (ohne sie dazu allerdings besser auszustatten). Die früher als künstliche und lebensferne Lernanstalt gescholtene Einrichtung wird nun zum zentralen Ort der Kompensation entgangener Lebenserfahrung erklärt. Dies bedeutet für die Schule zwar gesteigerte Anerkennung, aber auch eine potentielle Überforderung, welche die spätere Enttäuschung über das nicht Leistbare schon mit sich trägt.“Google Scholar
  11. 52.
    Burkard begründet seine These mit den folgenden Ausführungen: „So zeigt sich beispielsweise [...], dass viele Schulen aller Schulformen im Rahmen der Schulprogrammarbeit besondere Schwerpunkte in den Bereichen Schulleben und Erziehungsarbeit setzen. Weitere in allen Schulformen wichtige Inhalte sind Berufsorientierung (mit Ausnahme der Grundschulen und des ZBW), fächerübergreifendes Lernen und Öffnung der Schulen. Fachbezogene Schwerpunkte in bestimmten Fächern werden dagegen in deutlich weniger als der Hälfte der Schulprogramme gesetzt. In besonderer Weise in den Schulen des ZBW (51 %), den Gesamtschulen (48 %) und Gymnasien (41 %), in vergleichsweise geringem Ausmaß in den Realschulen (22 %). Bei der differenzierten Betrachtung nach Schulformen wird weiterhin deutlich, dass sich offensichtlich schulformspezifische pädagogische Herausforderungen auch in den im Schulprogramm gewählten Schwerpunkten spiegeln. So wird beispielsweise Elternarbeit als Schulprogrammschwerpunkt insbesondere bei den Grundschulen und Sonderschulen gewählt. Die Ausbildungsreife und Vermittlung von Basisqualifikationen ist ein spezifischer Schwerpunkt bei den Schulprogrammen der Hauptschulen. Leistungsbewertung hat besonderes Gewicht bei den Grundschulen und die Förderung des Lernens des Lernens bei den Gymnasien und Schulen des zweiten Bildungsweges. Ergänzend zu den vorgegebenen Schwerpunkten wurde eine Fülle weiterer unterschiedlicher Stichworte und Arbeitsfelder aufgeführt. Besonders häufig genannte Bereiche sind: Beratung/Beratungskonzepte, Bewegte Schule, Förderkonzepte, Gemeinsamer Unterricht, Gesundheitserziehung, Gewaltprävention, Mädchen-/Jungen-förderung, Musisch/künstlerische Förderung, Verkehrserziehung und Werteerziehung.“ (Burkard 2004, 145)Google Scholar
  12. 53.
    Zur Thematik der Implementierung von Evaluation im Rahmen der Schulprogrammarbeit vgl. Becker (1998); Gruschka et al. (2003, 289–309).Google Scholar
  13. 54.
    Zu den Schwierigkeiten von Beraterinnen, das neue Verständnis von Schulentwicklung qua Schulprogrammarbeit zu vermitteln vgl. Prijatelj/ Braun (2000) und Brunner/Schweiger (2000).Google Scholar
  14. 55.
    Zum Aspekt der Erwartungshaltung kurzfristiger Effekte vgl. auch Sommer/ Stöck (1998) und Kempfert (2002).Google Scholar
  15. 56.
    Müller/ Holtappels (2004, 88) konstatieren für Hamburg: „Schwierigkeiten und Probleme werden in den Programmen zumeist prägnanter benannt, konnten aber nur in knapp einem Fünftel der Fälle eindeutig identifiziert werden. Dabei wird zweierlei deutlich. Zum einen scheint Programmarbeit solchen Schulen leichter zu fallen, die in der Schulkultur ein gewisses Sockelniveau erreicht und bereits vorhandene Konzeptionen (z.B. Integrative Maßnahmen, Halbtagsschulkonzept in Grundschulen, Projekt-und Teamentwicklung in Gesamtschulen) entwickelt haben und daran anknüpfen können. Zum anderen zeigen sich — oftmals dieselben — Schulen dann als organisationsfähiger und innovationsfreudiger, wenn sie bereits über Erfahrungen mit Schulentwicklungsprozessen verfügen, somit zielorientierte und effektvolle Vorgehensweisen wählen.“ (Müller/Holtappels 2004, 88)Google Scholar
  16. 57.
    Kanders hält in seiner in NRW vorgenommenen Untersuchung fest: „Über 70 % der Lehrerinnen und Lehrer aller Schulformen (mit Ausnahme der Berufskollegs) halten bereits vorhandene pädagogische Konzepte oder Erfolge, also das Aufbauen auf bereits Bestehendem, für eine sehr wichtige Grundlage erfolgreicher Schulprogrammarbeit.“ (Kanders 2004, 128f.)Google Scholar
  17. 58.
    Auch in die Richtung der Akzeptanz vor Ort als eines bedeutsamen Faktors zielend hält Jürgens (2004, 108) für seine Studie zur Schulprogrammarbeit aus der Perspektive von 600 Schulleiterinnen und Schulleitern von Grund-und allgemeinbildenden weiterführenden Schulen des Landes NRW als übergreifendes Ergebnis fest: „Ein wesentlicher Aspekt, der in dieser Untersuchung noch einmal deutlich geworden ist, beinhaltet, dass Schulentwicklung von der Basis — also von der Einzelschule — ausgehen sollte. So genannte ‚top-down-Modelle’ scheitern, weil von ‚oben ‘entschieden wird, was für die Einzelschule richtig und wichtig ist, ohne ihre konkrete Situation zu berücksichtigen.“Google Scholar
  18. 59.
    Bereits 1995 prognostizierte Rolff: „Vorgaben führen höchstens zur Verdinglichung von Zielen oder/und zur ‚inneren Kündigung ‘der Kollegien, die die Zielvorgaben auf der Oberfläche bejahen (‚Leerformeln‘), im praktischen Handeln jedoch negieren.“ (Rolff 1995, 112)Google Scholar
  19. 61.
    Interessant ist hierbei erneut die schulformbezogene Betrachtung, wobei die Gymnasien mit ihrer eigenen Professionstradition wiederum eine Sonderstellung einnehmen: „In Gymnasien wurde offenbar die kollegiumsweite Partizipation der Lehrkräfte weniger praktiziert (in 69,4 % der Schulen). Dafür rangieren sie hinsichtlich der Schülerbeteiligung mit 60 % fast gleich auf mit den Berufsschulen an der Spitze; GHR-Schulen und Gesamtschulen stehen hier weit zurück. Berufsschulen und Grundschulen unterscheiden sich in plausibler Weise diametral in der Eltern-und Schülerpartizipation; dennoch ist das weniger erwartbare Vorkommen von Schülerbeteiligung in der Grundschule und von Elternbeteiligung in Berufsschulen noch zu beachten. Bemerkenswert sind die Angaben zur breiten Lehrerpartizipation in Berufsschulen (95,3 %) angesichts der Unterschiedlichkeit der Schularten innerhalb des Gesamtkollegiums.“ (Müller/ Holtappels 2004, 86)Google Scholar
  20. 62.
    „Dem heutigen Verständnis und den Anforderungen an Schulprogramme schon recht ähnlich waren die Profil-und Konzeptbeschreibungen von Reformschulen, also Schulen besonderer pädagogischer Prägung. Damit stellen sich solche Schulen der wissenschaftlichen und schul-praktischen Diskussion in der Pädagogik und geben ihr zugleich Impulse; gleichzeitig sind be-sonders Reformschulen gehalten, Eltern, Schulträger und Schulaufsicht von ihrem besonderen Konzept zu überzeugen. Vor allem neu gegründete Gesamtschulen und Schulen in privater Trägerschaft machten bislang von Profilbeschreibungen und Elterninfos Gebrauch.“ (Holtappeis 2004a, 13)Google Scholar
  21. 63.
    Zur Einordnung der in Klammern nachgestellten Angabe: „Die referierten Werte sind Mittelwerte auf einer Einheitsskala mit den Endwerten ‚00 für die niedrigste (=Ablehnung) und 1,00 für die höchst mögliche Ausprägung des Merkmals (=Zustimmung); in der Befragung selbst war eine Antwortskala von 0 bis 4 vorgegeben.“ (Schlömerkemper 2004, 63)Google Scholar
  22. 64.
    Zur Verknüpfung von Evaluation und Fortschreibung des Schulprogramms vgl. Obermeyer (2004).Google Scholar
  23. 65.
    Vor diesem Hintergrund wäre die Aussage von Burkard zu relativieren bzw. neu zu kontextualisieren: „Ein erstes, sicherlich nicht ganz selbstverständliches Ergebnis der Evaluation ist, dass bis zum verbindlichen Stichtag 31. Dezember 2000 in der Tat fast alle Schulen (94 %) in Nordrhein-Westfalen ein schriftliches Schulprogramm entwickelt hatten. Schulprogramme sind nun nicht mehr Sache weniger Modellschulen, sondern sie liegen flächendeckend in allen Schulformen vor.“ (Burkard 2004, 140)Google Scholar
  24. 66.
    „Auf der Grundlage von 15 Fallstudien wurde in diesem Beitrag gezeigt, dass Schulaufsichten in Nordrhein-Westfalen über gute Kompetenzen für Rückmelde-und Beratungsgespräche zur Schulprogrammarbeit verfügen und hochmotiviert sind, solche Gespräche in dialogischer Form zu führen. Sie gehen behutsam und selbstreflexiv vor, keiner von ihnen gebärdet sich als Elefant im Porzellanladen oder als kleinkarierter Bürokrat.“ (Bauer 2004, 171, vgl. ausf. Bauer 2002c)Google Scholar
  25. 68.
    Siehe hierzu auch den Vergleich von Kanders: „Als zumindest teilweise förderlich für den Entwicklungsprozess der Schule wurden diese Beratungsformen [schulaufsichtliche Beratung; d.V.] von rund 90 % der Schulen beurteilt, die Beratung durch Moderatoren von 54 % sogar als sehr förderlich (schulfachliche Aufsicht: 28 %).“ (Kanders 2004, 121)Google Scholar
  26. 70.
    Die Autoren weisen allerdings auf die eingeschränkte Verallgemeinerungsfähigkeit ihrer Ergebnisse hin: „Eine Verallgemeinerung dieser Ergebnisse ist zunächst nur sehr eingeschränkt möglich. Die vorliegende Stichprobe beschränkt sich auf den Bereich berufsbildender Schulen, die durch ihre Nähe zur Wirtschaft und die stärkere Praxisorientierung ihrer Lehrer/innen vermutlich mehr Offenheit gegenüber kooperativen Arbeitsformen aufweisen als Schulen aus dem allgemeinbildenden Bereich. Es ist weiter anzunehmen, dass das insgesamt eher positive Bild auch damit zusammen hängt, dass sich Lehrer/innen mit einer negativen Haltung zur Schulentwicklung — besonders in der Vergleichsgruppe — nicht im gleichen Ausmaß an der Befragung beteiligt haben. Insgesamt dürfte es sich also um eine Überschätzung der Situation in positiver Richtung handeln.“ (Altrichter/ Eder 2004, 219f.)Google Scholar
  27. 71.
    Vgl. hierzu auch den in die gleiche Richtung weisenden Befund von Kanders: „Stellt man die Einschätzung der Nützlichkeit von Schulprogrammarbeit in einen Zusammenhang mit der generellen Innovationsbereitschaft bzw. dem Innovationsklima an der Schule (gemessen an einer Skala, die aus zusätzlichen Items im Lehrerfragebogen gebildet wird und welche empirisch ü-berprüft ist), so zeigt sich, dass dieser Zusammenhang überaus stark ist: Je stärker das generelle Innovationsklima an einer Schule nach Meinung der Befragten ausgeprägt ist, desto höher wird auch der Nutzen von Schulprogramm und Schulprogrammarbeit für die Schule beurteilt.“ (Kanders 2004, 134)Google Scholar
  28. 72.
    Wobei Holtappels/Müller (2004, 85) an dieser Stelle wiederum schulformdifferenzierend hinzufügen: „Dies scheint in Sonderschulen, Gesamtschulen und Grundschulen recht gut zu gelingen. Gymnasien dagegen haben nur zu 41,7 % das Schulprogramm in Arbeitsgruppen erarbeitet; hier kann die Beteiligung des gesamten Kollegiums keineswegs überall angenommen werden.“Google Scholar
  29. 73.
    „Zur Arbeitsorganisation in der Schulentwicklungsarbeit wird aus Schulleitungsangaben (n=42) zu Einzelfragen Folgendes ersichtlich: In 79 % der Schulen besteht eine kontinuierliche ‚pädagogische Runde‘, die sich kontinuierlich zwecks Arbeit am Schulkonzept/Schulprogramm trifft. In jeweils sieben von acht Schulen (= 88 %) wurde eine Steueroder Planungsgruppe und Arbeitsgruppen des Kollegiums zur Entwicklung von Programmbausteinen gebildet. In 39 % der Schulen besteht die Steuergruppe aus einem kleinen Personenkreis von bis zu fünf Personen, in weiteren 39 % der Schulen sind es sechs bis zehn Personen. In etwa einem Fünftel der Schulen ist die Steuergruppe größer (bis zu 25 Personen). In gut der Hälfte der Kollegien arbeitete die Steuergruppe einmal im Monat zusammen, in jeder achten Schule tagte sie wöchentlich oder gar öfter.“ (Holtappeis 2004b, 177)Google Scholar
  30. 74.
    Schulformbezogen zeigen sich die Gymnasien hier wiederum als „Ausreißer“ bei dieser Einschätzung mit „nur 50 % der Gymnasiallehrkräfte — gegenüber 79 % bei den Sonderschul-lehrerinnen und-lehrern.“ (Kanders 2004, 129)Google Scholar
  31. 76.
    Schlömerkemper hält indessen für seine Befragung in Hessen fest, dass von den Lehrerinnen „Eindeutigkeit“ und „Veränderbarkeit“ offenbar nicht als Gegensätze verstanden würden, sondern als wechselseitige Voraussetzung: „Die Klärung der aktuellen Situation und die Offenlegung der Ziele machen erst Veränderungen möglich; eine gute Organisation solcher Prozesse dürfte wichtig und hilfreich sein.“ (Schlömerkemper 2004, 64)Google Scholar
  32. 77.
    Vgl. hierzu auch die unterschiedlichen Perspektiven auf Schulprogrammarbeit aus der Sicht einer Schuldirektorin, eines Bezirksschulinspektors und eines externen Beraters (Simon/ Goger/ Schwetz 2000).Google Scholar

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